О нашей школе Обучение Полезные ссылки Контакты

Нарушение письменной речи у ребенка


| Дисграфия (нарушения почерка и письменной речи)

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) высших психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения и коррекции.

Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений  моторики, координации, баланса, внимания, концентрации, восприятия, а также  звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи.

Овладение письменной речью (чтением и письмом) требует сбалансированной работы всего мозга. Неудивительно, что дисграфия (нарушение овладения письменной речью),  дислексия (нарушение чтения)  и дизорфография во всем мире являются основными проблемами школьников. Мозг многих детей не справляется с  обработкой информации, поступающей от органов чувств – зрения, слуха, тактильности и тд.

Совет побольше читать и побольше писать обычно не приносит результата. У проблем с чтением и письмом всегда есть конкретные неврологические причины, эти дисфункции заставляют мозг работать в постоянном режиме перегрузки, именно поэтому ребенок часто утомлен или наоборот избыточно активен.

Опытный преподавать может заметить, что ученик неуклюжий, «пропускает все мимо ушей» (как будто не слышит), неусидчив, «считает ворон», часто отвлекается, постоянно не успевает.

Однако степень выраженности этих проблем  и их причины гораздо эффективнее выявит нейропсихолог на нейропсихологической диагностике с помощью специальных проб-тестов и уникальных инновационных приборов.

Дисграфия – это специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ (высших психических функций), принимающих участие в процессе письменной речи.

Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов и дошкольников поступают в первый класс с ФФН или ОНР, при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

Это нарушение, которое невозможно «перерасти», оно не «рассосется» само даже во взрослом возрасте человека,  оно очень портит и усложняет жизнь, создает много психологических проблем и комплексов.   

Это нарушение, которое можно «купировать»  только с помощью нейропсихологической коррекции достаточно быстро и результативно – раз и навсегда, остальные методы лишь «подчищают» симптомы, на время облегчая их проявление, но не решают проблему в целом!!!

Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Овладение процессом письма находится в тесной связи со степенью сформированности всех сторон устной речи:

– звукопроизношения,

– фонематического восприятия,

–  лексико-грамматической стороны речи,

–  связной речи.

К  появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в перенатальном, натальном, постнатальном периодах, к дисграфии могут привести:

–  патология беременности,

– родовые травмы,

– асфиксия,

– менингиты

– энцефалиты,

– инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

Нарушение письменной речи у школьников. Дисграфия. | Статья по теме:

 

Нарушения письменной речи – дисграфия.

 

           Речь - сложная система навыков. В процессе речевого развития формируются высшие психические функции, подготавливающие ребенка к взрослой жизни.
           Дошкольное детство - первый период психического развития ребенка, в связи с этим он является самым важным и ответственным.
            Одним из важнейших приобретений дошкольного детства является речь, которая начинает формироваться в младенческом возрасте. В раннем детстве, с усложнением деятельности малыша и расширением доступных сфер деятельности, усложняется общение с взрослыми. У детей возрастает потребность в речи, она превращается в средство общения.

               В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступает растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения. Ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания. Развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкциям взрослого. Возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь.

         Письменная речь - это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем.

           Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой,  общедвигательный, речедвигательный и  зрительный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь.

            Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

        I.   Чтобы написать слово, необходимо:

  • определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
  • соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
  • воспроизвести с помощью движений руки букву.

       II.   Чтобы написать предложение, необходимо:

  • мысленно его выстроить,
  • проговорить,
  • сохранить нужный порядок написания,
  • разбить предложение на составляющие его слова,

·         обозначить границы каждого слова.
              В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которые формируются только в условиях целенаправленного обучения. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами «дислексия» и «дисграфия».  Ошибки при дислексии и дисграфии являются стойкими и их возникновение не связано «… ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения».

Что такое дисграфия?

             Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

            К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

  • Лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.
  • Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.
  • Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия
  • Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно – мышечно - кинестетическое чувство)

                    Дисграфия не является изолированным нарушением, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован.

             В основе подобных ошибок лежат следующие причины: несформированность, фонетико-фонематической и лексико - грамматической сторон речи.

Сюда относятся ошибки, обусловленные:

1. Несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

  • пропуски гласных букв; всят - висят, комнта - комната, урожй - урожай;
  • пропуски согласных букв: комата - комната, вей - всей;
  • пропуски слогов и частей слова: стрки - стрелки;
  • замена гласных: пище - пищу, сесен - сосен, люгкий - легкий;
  • замена согласных: тва - два, роча - роща, урошай - урожай, боказываед - показывает;
  • перестановки букв и слогов: онко - окно;
  • недописывание букв и слогов: чере - через, на ветка - на ветках, диктан - диктант;
  • наращивание слов лишними буквами и слогами: детити - дети, снег-снег, диктанат - диктант;
  • искажение слова: мальни - маленький, чайщик - чащи;
  • слитное написание слов и их произвольное деление: бойчасов - бой часов, в ся - вся;
  • неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений:
  • Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла.  Речка птицам 
  • голодно.  –   Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. 
  • Птицам голодно.
  • нарушение смягчения согласных: болшой - большой, толко - только, умчалис - умчались, мач - мяч.

2. Несформированностью лексико - грамматической стороны речи:

  • нарушения согласования слов: с еловый ветки - с еловой ветки, появилось трава - появилась трава, огромная бабочки - огромные бабочки;
  • нарушения управления: в ветка - с ветки; умчались к чащу - умчались в чащу, сидит стул - сидит на стуле;
  • замена слов по звуковому сходству;
  • слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще - в роще, настене - на стене, на бухли - набухли;
  • пропуски слов в предложении.

3. Несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

  • замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш - т, д - в, д - б;
  • замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и - ш, ц - щ;
  • замена букв, имеющих дополнительные элементы: и - ц, ш - щ, п - т,
  • х - ж,  л - м;
  • зеркальное написание букв: с,  э,  ю;
  • пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

4. Неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и  

      употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:

  • безударная гласная в корне слова: вада - вода, чисы - часы;
  • правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова:
  • зуп - зуб, дорошка - дорожка;
  • обозначение смягчения согласных;
  • прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

5. В последнее время выделяется еще одна группа ошибок, которые считают нужным  

     отнести к дисграфическим, если они носят устойчивый характер. О детях, имеющих такой тип ошибок, говорят: "Как слышат, так и пишут".

       Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии:

Выделяют 5 форм дисграфии:

     1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. 

     2. Акустическая форма дисграфии.

     3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 

     4. Аграмматическая дисграфия.

     5. Оптическая дисграфия. 

Логопедическая работа по коррекции дисграфия  осуществляется во время уроков по коррекции или в процессе индивидуальных занятий. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми орфографических знаний, умений и навыков, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфографии).

На первоначальных этапах коррекционной работы большое внимание уделяется развитию мелкой моторики (игры с пальчиками, работа в тетради в клетку, обводка и т.д.) и развитию пространственно - временных представлений, так как письмо требует не только соблюдения одинаковой высоты букв, но и расстояние  между элементами.

                Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем пространстве. Так же дети тренируются в определении последовательности предметов (например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, овощи и т.п.), а так же графических знаков.

              Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

     На втором этапе коррекционной работы внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление и развиваются моторные компоненты письма, навыка чтения. Для закрепления формируемых ассоциаций используются схемы, таблицы, условные обозначения.

            На коррекционных занятиях так же используются следующие виды письма.

Списывание.

    Списывание,  как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его заключается в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. При списывании необходимо научить детей запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге, как основной единице произношения и чтения.         

На занятиях используется списывание с текста:

а)  рукописного  

б)  печатного

в) осложненного заданиями логического и грамматического характера

Слуховой диктант.

Со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма

Графический диктант.

Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

            Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

            С каждым годом в начальной школе увеличивается количество учащихся, испытывающих значительные трудности в овладении грамотным письмом. Трудности овладения правилами правописания остаются и в средних, и в старших классах. Это обстоятельство вынуждает составлять специальные дополнительные коррекционные программы.

           Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом.

 

 

Дисграфия и дислексия как специфические нарушения письменной речи младших школьников

Статья:

Данная работа посвящена проблеме дисграфии и дислексии как специфического нарушения письменной речи младших школьников.

Данная тема является актуальной как для логопедии, так и для педагогики в целом, поскольку от уровня сформированности процесса письма и процесса чтения у ребенка зависит в дальнейшем усвоения им грамоты и адаптация в обществе ребенка.

Следует отметить, что нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников.

Цель реферата – описать специфические нарушения письменной речи младших школьников.

Задачи:

  1. Охарактеризовать понятие «дисграфия» и «дислексия».
  2. Рассмотреть этиологию нарушений письменной речи.

3.Описать методы по коррекции нарушения письменной речи у младших школьников.

Для написания работы был использован опыт отечественных педагогов и логопедов: М. Е. Хватцева, Р. И. Лалаевой, А. Н. Корнева и других исследователей.

 

ПОНЯТИЕ О ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ

Дисграфия и дислексия — неспособность (или затрудненность) овладения чтением и письмом при сохранном интеллекте и физическом слухе.

Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи.

  Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному.

Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью).

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики.

А. Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

В учебном пособии Волковой Л. С. дается такое определение:

«Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма».

О. В. Правдина полагает, одним из отличий письменной речи от устной, являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь.

В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.

Устная речь формируется первой, а письменная - надстройка над уже созревшей устной речью - использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную.

А. Р. Лурия определяет следующие операции письма:

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка.

Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности,  отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

К нарушениям письменной речи относят и дислексию.

Р. И. Лалаева дает следующее определение: дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

А. Н. Корнев, говоря о дислексии, подразумевает состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение».

Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;

2) послоговое чтение;

3) становление синтетических приемов чтения;

4) синтетическое чтение.

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Таким образом, в понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Несформированность функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, чтением.

Дисграфия как и дислексия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

 

ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Современное понимание этого вопроса сводится к признанию того, что главным фактором, вызывающим дислексию и дисграфию, является предрасположенность к ней (конституциональные особенности).

Под конституцией же понимается целый ряд особенностей организма: иммунитет, потенциальные ресурсы различных физических процессов, характер мозговой нейро-динамики, патопластический органический фон (перенесенные ранее заболевания ЦНС) и т.п.

Однако для того, чтобы эти предпосылки привели к патологической неспособности обучиться читать и писать, необходимы особые условия жизни, провоцирующие на то, чтобы стадия «предболезни» переросла в болезнь

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, катальный и постнатальный период.

Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних и внешних факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей: сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т. д.

По проявлению выделяются два вида:

  • литеральная,проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв;
  • вербальная,которая проявляется в трудностях чтения слов.

О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. 

 Акустические нарушения отмечаются как при расстройстве устной речи (дизартрии, дислалии), так и при задержке речевого развития.

Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Одной из необходимых предпосылок формирования чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотнести ее с определенным символом

При оптической дислексии отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия).

При моторной дислексии, отмечаются затруднения в движении глаз при чтении.

Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. 

В классификации М. Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы.

Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия, обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.

 Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами.

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы.

При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально расположенных выше или ниже, или отличающихся одной точкой. 

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания.

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века).

C позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов.

Характеризуя причины и механизмы дисграфии, О.А. Токарева говорит о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую.

Классифицирует виды дисграфии:

  • Акустическая дисграфиясопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий.
  • Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. 
  • Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. 

М. Е. Хватцев и Р.Е.Левина были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация М. Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика.

Ученый выделил пять видов дисграфии, два из которых — дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия — присутствуют и в современной классификации.

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С. С. Мнухин; Ю. Г. Демьянов; И.Ф. Марковская; А. Н. Корнев). 

Таким образом, причины нарушений чтения и письма являются сходными.

Нельзя говорить о единых этиологических фактоpax, обусловливающих трудности овладения чтением и письмом поскольку дислексия и дисграфия неоднородны, т.е. имеется достаточное разнообразие их форм.

 

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПРИ РЕЧЕВОМ НАРУШЕНИИ

Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

По мнению А.Н. Корнева, для развития письменной речи, принципиальное значение имеет осознанный анализ составляющих ее звуков. Но для того, чтобы на письме обозначить определенный звук буквой, необходимо не просто его выделить из слова, но и преобразовать его в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Поэтому умение выделить звуки из слова и правильно их дифференцировать является важнейшим условием для развития звукового анализа.

Но для правильного звукового анализа, как считает Д.Б. Эльконин, необходимо и другое немаловажное условие — умение в целом представить звуковой состав слова, и с помощью анализа выделить звуки, сохраняя их количество в слове и последовательность. Звуковой анализ, как считает автор, есть когнитивный процесс, усвоение определенной учебной операции «по определению последовательности звуков в слове».

Недостатки произношения, как указывают Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова, в большинстве случаев сопровождаются сложностями звукового анализа слова: дети с большим трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не точно дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его со сходным по акустическим признакам, не могут провести сравнение звукового состава слов, отличающихся только одним звуком.

 У детей с фонематическим недоразвитием вне зависимости от уровня владения ими письменной речью, встречаются специфические ошибки – в основном это смешение и замена букв.

В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: 

  • предварительный этапработы над каждым из смешиваемых звуков. Последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. 
  • этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. Проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой.

При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе.

При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.

Для устранения оптической дислексии и дисграфии работа проводится в следующих направлениях:

  1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
  2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
  3. Формирование пространственных представлений.
  4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Таким образом, для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы исследователи часто обращаются к проблеме нарушения письменной речи у младших школьников.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

Это не случайно: освоение чтения и письма на русском языке требует четкого соотнесения звука и буквы, значит, и четких слуховых дифференцировок, умения анализировать речевой поток на составляющие его единицы и т.д.

Следовательно, сформированность навыков письменной речи является предпосылкой успешного освоения грамоты в дальнейшем, что важно для всех детей.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

Следует особенно подчеркнуть, для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.

Данное исследование будет полезно логопедам, педагогам и родителям младших школьников.

 

  1. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
  2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие - СПб.: МиМ, 1997.
  3. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов - М.: Просвещение, 1983
  4. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой
  5. Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фактов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: "Просвещение", 1973
  6. Проглядова Г. А. Особенности письменной речи в норме и при глубоких нарушениях зрения у младших школьников // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2011
  7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников - М.: Владос, 1997
  8. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма [Текст]. Хрестоматия по логопедии. Т.2. / О.А. Токарева. – М.: «Владос», 1997.
  9. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты. // Вопросы психологии, 1956, № 5

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Конспект занятия для коррекции нарушения письменной речи у младших школьников.

Тема: Звуки речи.

Цели:

- познакомить учащихся с термином «звук»;

- познакомить с понятием «звуки речи»;

- учить различать понятия «звук» и «буква»;

- познакомить с понятие «речевой», «неречевой звук».

Ход занятия

1.

- Человека окружает множество шумов и звуков. Прислушайтесь. 

Дети закрывают глаза, логопед воспроизводит звуки различными предметами: спичками, смятой бумагой, звоночком, губной гармошкой.

- Что вы слышали?

- Вы слышали звуки. Звуки — это то, что мы слышим.

- Какие звуки вы слышите? (шум улицы, шорох бумаги, шаги в коридоре и др.)

- А сейчас какие звуки вы слышите? 

Дети опять закрывают глаза, я произношу: [а], [о], [к].

- Что вы слышали?

- Вы слышали звуки речи.

- Это одинаковые по происхождению звуки или разные?

- Одни звуки исходят от действий с различными предметами – это «неречевые звуки», а другие мы издаем органами речи – это «речевые звуки».

-Почему необходима речь? (общаться, усваивать новые знания, передавать свой жизненный опыт другим).

- Назовите звуки речи, которые вы знаете.

- Сейчас послушайте: [с], [у], [п]. Что я назвала? (Звуки речи.)

- А если я произнесу их быстро один за другим [с, у, п], то, что вы услышите? (Суп.)

- Из звуков получилось слово. В слове звуки следуют один за другим.

- Из чего состоит любое слово? (Из звуков.)

- А теперь послушайте рассказ.

«Бабушка посадила мак. Когда мак расцвел, огород стал красивым, нарядным. Ярко-красные маки привлекали насекомых. Над алыми лепестками порхали разноцветные бабочки, жужжали пчелы. Вот лепестки мака стали опадать, и вместо нарядной шапочки появился зеленый кувшинчик. Это плод мака».

- О чем рассказ?

- Назовите первое предложение. Назовите первое, второе, третье слово. (М А К)

  1. Составление слов из звуков:

[м, а, к]; [р, а, к]; [к, у, с, т]; [с, т, у, л]; [с, т, о, л]; [ш, а, п, к, а]; [м, а, р, к, а]; [ш, к, а, ф].

- Что я называла? (Звуки.) Звук сам по себе ничего не значит.

- Что вы составляли из звуков? (Слова.)

  1. Отличие звука от буквы.

- Послушайте, что я сейчас произнесу: [м].

- Что я произнесла? (Звук.)

- Из каких звуков состоят слова РАК, ЛУК, СУК, ДОМ.

- Сколько звуков в первом слове, во втором, в третьем, в четвертом?

- Понятна ли будет, о чем идет речь, если я поменяю местами звуки? У каждого звука в слове свое место.

- Можно ли его изменить? Почему? (иначе непонятно о чем идет речь).

- Выбери и подчеркни те буквосочетания, которые написаны до черты.

Се/се ес со се ес со се се ос ес се;

Ша/ ша аш ам аш ша ша ап ца ша аш;

Об/ бо би об ов ба бо ба об во об бо бо;

Ты/ ты ит ти ты ти тб ть ыт ть ты ти ты.

- Для отображения звуков на письме существуют специальные значки - буквы.

- Буквы мы пишем, видим написанными и можем прочитать, Для обозначения звука [м] есть буква «м».

- Я сейчас запишу ее на доске и она превратится в букву. (Логопед поочередно то произносит звук, то показывает букву, а дети что это — звук или буква: у, в, и, а, о.)

  1. Итог занятия.

- О каких звуках мы сегодня говорили?

- Обозначает ли что-нибудь звук сам по себе?

- Для чего нужны звуки? (из звуков состоят слова).

- Имеет ли значение, на каком месте стоит звук в слове? Почему?

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Упражнения, игры, направленные на развитие фонематических процессов.

  1. Игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук».

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Логопед: Когда услышите звук [А], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. А-У-О-У-И-О-Ы-И-А

  1. Игра «Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой».

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Логопед: Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук [Э].

А-У-О-Э-У-И-О-Э-Ы-И-А

Цель: Дифференциация звуков в словах, предложениях и тексте. Развитие фонематического слухового восприятия.

  1. 1. Вставьте в слова пропущенные буквы.

а) …лакон, …агон, …орота, …торой, …люс, …орона, …оробей, …орма, …рукты, …орточка, …игура, …ратарь, …ильм, …лот, …ыркает, …ото, …орель, …етер, …ихрь, …ихор.

б) ци…ра, про…од, с…ерток, ке…ир, с…екла, сара…ан, ко…ер, ли…тер, сли…а, сли…очный, соло…ей, пер…ый, сал…етка.

в) …ежли…ый, …рукто…ый, …ор…ался, …иолето…ый, …ланели…ый, го…орли…ый, …ар…ор, …е…раль, …ести…аль, …отогра…ия, …а…ли, …ыдерги…ает

  1. Спишите предложения, вставляя в слова пропущенные буквы.

В классе показы…али учебный …ильм. Зимой надо откры…ать …рамугу.

...аля надела шар… и …арежки. У …арюши мехо…ая шубка. В походе нужны …онари и …ляжки. У …ити но…ые …арежки.

  1. Распределите слова в 3 столбика. В первый слова, в которых 1 гласный звук, во второй слова, которых 2 гласных звука, в третий -слова, в которых 3 гласных звука.

Пень, слова, картон, зима, вздор, сад, вымпел, молоко, картофель, пшено, ананас, умница, игла, яма, дом, куст, пчела, птица.

 

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Нарушения письменной речи младших школьников. | Статья по теме:

Неуспеваемость младших школьников, проявления, причины

                                                                                                      Захаркина Н.А.

                                           учитель-логопед ГБОУ №6 г. Санкт-Петербург.

По статистике всё чаще учащиеся начальной школы испытываю трудности  при усвоении учебного материала по русскому языку и чтению. Это приводит к неуспеваемости и сопутствующим переживаниям.

В повышении качества образования и воспитания немаловажную роль играет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний.

Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

Рассмотрим возможные проблемы и попытаемся  выявить причины этих трудностей.

1. Замена согласных букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуск гласных букв.

Причины:

-Недоразвитие фонематического восприятия.

-Слабая концентрация внимания.

2. Пропуск букв, недописывание слов и предложений

Причины:

-Недостаточность звукобуквенного анализа

-Неустойчивость внимания

-Сниженная работоспособность (астеническое состояние)

3. Ошибки на определение места звука в слове, на выделение звука из слова, слова из предложения, определение количества названных слов

Причины:

-Несформированность умения производить звукобуквенный  анализ, выделять слово из речевого потока

4. Неразличение звуков в слове, выделение только акустически сильных

Причины:

-Недоразвитие фонематического восприятия

-Недостаточность звукового анализа

-Отсутствие ориентации на звуковую структуру слова

5. Неразличение на письме сходных по начертанию букв

 Причины:

-Недостаточность зрительного анализа

6. Недоговаривание, добавление звуков

Причины:

-Недоразвитие фонематического восприятия

-Недостаточность звукового анализа

7. Лишняя вставка букв, удваивание букв

Причины:

-Несформированность звукобуквенного анализа

-Невнимательность

8. При списывании - пропуск букв, слогов, слов; переставление слогов в словах

Причины:

-Недостаточность зрительного анализа

-Недостаточность звукобуквенного анализа

9. Элементы сращивания и расщепления слов; слитное написание с предлогами

 Причины:

- Трудности при выделении слова из предложения, разделении слов

-Недостатки в развитии процессов анализа и синтеза

-Пространственные отношения не абстрагируются от предметов

10. Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова

Причины:

 -Недостаточность процесса синтеза звуковых элементов

11. Побуквенное чтение

Причины:

-Несформированность синтеза выделенных звуковых элементов 

12.Зеркальное написание букв, неузнавание букв в перевернутом виде.

Замена букв по пространственному сходству

Причины:

- Недостаточность зрительного анализа

-Недостаточное развитие пространственных представлений

-Не выработана прочная связь между зрительным и двигательным образами буквы

13. Высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используется надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки.

Причины:

-Не усвоено понятие «рабочая строка»

-Нарушена тонкая моторика.

-Не сформированы зрительно-двигательные координации

-Недостаточное развитие пространственных представлений 

14. При чтении повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней

Причины:

- Не усвоены правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз

-Недостаточно развиты пространственные представления

-Неустойчивость внимания

15. Не усвоено правильное начертание букв, затруднения при написании закругленных деталей букв и цифр

Причины:

- Недоразвитие мелкой моторики

-Нарушение зрительно-моторной координации

-Несформированность дифференцированных зрительных образов букв.

-Неправильный выбор образца при написании буквы

16. Неряшливое письмо, неумение правильно «надавливать» на ручку или карандаш

Причины:

-Недоразвитие мелкой моторики

-Несформированность определенных личностных качеств

17. Очень медленный темп письма

Причины:

-Недостаточное развитие мелкой моторики

-Трудности в произвольном управлении движениями

-Инертность нервных процессов

18. Искажение почерка (нестабильность графических форм)

Причины:

-Недостатки зрительно-моторной координации

-Недостаточность зрительного анализа

-Отсутствие прочной связи между зрительным и двигательным образами буквы

19. Сложности при переводе звука в букву и наоборот

Причины:

- Не усвоены понятия «звук» и «буква», их соотношение

-Не выработана ассоциативная связь между звуковой и графической формами буквы

20. Неправильное чтение похожих по начертанию букв

Причины:

-Недоразвитие пространственных представлений

21. Элементы речи удерживаются в памяти неустойчиво

Причины:

-Недостатки в развитии кратковременной памяти

-Недостаточное владение произвольным запоминанием

-Слабая концентрация внимания

22. Трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда

Причины:

-Недостаточное развитие кратковременной памяти

-Недостаточное владение произвольным запоминанием

23. Сложности при переводе печатной графемы в письменную (смешение печатных и письменных букв)

Причины:

-Недостаточность зрительного анализа

-Недостаточно отдифференцированы зрительные образы печатных и письменных букв

24. Тремор (дрожание руки) при письме

Причины:

-Трудности в произвольном управлении мелкой моторикой

-Функциональные нарушения нервно-психической сферы (астения)

25. Потеря строки при чтении

Причины:

-Неустойчивость произвольного внимания

26. Возрастание ошибок к концу работы

Причины:

-Постепенная утрата контроля.

-Недостаточность саморегуляции

-Нарушение функции внимания.

-Астеническое состояние.

27. Ошибки при выполнении конкретных заданий на определенную тему

Причины:

-Не усвоены соответствующие правила

-Трудности в применении правила

28. Затруднения в употреблении заглавной буквы

Причины:

-Не усвоено правило.

-Недостаточная гибкость мыслительной деятельности.

-Широкая иррадиация нервного возбуждения.

29. Неумение пользоваться точкой для отделения предложений

Причины:

-Неспособность вычленять предложение из текста.

-Недостаточное развитие процессов зрительного анализа

30. Ограниченный словарный запас

Причины:

-Недостаточное развитие процессов памяти.

-Слабая познавательная активность.

Любые проявления трудностей в обучении в начальной школе нельзя оставлять без внимания и надеяться, что со временем все само пройдет.

А без  выявления причин  невозможна эффективная работа по преодолению и повышению школьной успеваемости. На помощь в решении проблем приходит логопедический пункт.

Одной из основных задач логопедических пунктов при общеобразовательных школах является предупреждение и своевременное преодоление нарушений устной и письменной речи и обусловленной ими неуспеваемости по родному языку и другим предметам.

Если причины неуспеваемости вовремя не выявить, дети с такими нарушениями попадают на логопедический пункт после одного или нескольких лет обучения в общеобразовательной школе, то это осложняет работу логопеда, так как ему приходится работать не только над коррекцией устной и письменной речи, но и над формированием предпосылок, необходимых для продуктивного усвоения программы обучения родному языку. Тем самым удлиняется срок занятий с таким ребенком на логопедическом пункте и уменьшается число детей, которым учитель-логопед мог бы оказать специальную помощь. Поэтому необходимо как можно раньше выявлять учащихся с отклонениями в развитии речи и направлять их для занятий к логопеду.

Статья по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему: Профилактика нарушений письменной речи у дошкольников.

Профилактика дисграфии у дошкольников, имеющих нарушения речи.

    Дисграфия-это частичное нарушение процесса письма, связанное с несформированностью высших психических функций, которое проявляется в специфических, повторяющихся ошибках, имеющих стойкий характер. Дисграфия является одной из самых распространенных форм речевой патологии у учащихся начальных классов. Так, 8,7% младших школьников имеют стойкие и специфические нарушения в усвоении чтения и письма. (По данным А.Н.Корнева).

    Проблема предупреждения нарушения усвоения письменной речи является теоретически и практически значимой. Опыт работы показывает, что в старшие речевые группы поступают дети, имеющие предпосылки тех или иных форм дисграфии. У 65-70% детей с логопедическим заключением “Общее недоразвитие речи” и “Фонетико-фонематическое недоразвитие речи” отмечается нарушение пространственной ориентировки. Ребята путают правую и левую руку, затрудняются при показе правой рукой левого глаза, не дифференцируют понятия “вверху”, “внизу”, “впереди”, “cзади”. Вышеперечисленные нарушения являются предпосылками оптической дисграфии и свидетельствуют о том, что на начальных этапах овладения грамотой у детей будут возникать трудности ориентировки на листе бумаги, зеркальное написание букв.

    У 90% детей старшего возраста нарушено фонематическое восприятие, что может стать причиной возникновения дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания. В дальнейшем могут появляться ошибки на письме в виде замен букв, соответствующих артикуляторно-акустически близким звукам. 80-85% детей не выделяют первый гласный в слове. 90-95% не выделяют первый согласный в слове. Последний согласный звук выделяют только 5% детей старшего возраста. Нарушения фонематической стороны речи свидетельствуют о возможном появлении в младшем школьном возрасте дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. И, наконец, нарушения  грамматического строя речи отмечаются у 100% детей, имеющих нарушения речи. Таким образом, в дальнейшем могут появиться трудности при усвоении грамматики и орфографии родного языка.

    На основании вышесказанного проблема профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста является актуальной. Решение данной проблемы должно начинаться не в школе, а в дошкольном возрасте, еще задолго до начала обучения ребенка грамоте. И основные усилия должны быть направлены на устранение уже имеющихся предпосылок дисграфии. Специфические нарушения письменной речи значительно легче предупредить, чем устранить.

    Целью работы является расширение методических рекомендаций по предупреждению дисграфии у дошкольников, имеющих нарушения речи.

    В задачи работы входят:

1.Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

2.Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза, фонематических  представлений.

3.Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

4.Формирование грамматического строя речи, связной речи.

5.Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

6.Совершенствование пространственно-временных ориентировок.

7.Развитие мелкой моторики рук.

8.Развитие тактильных ощущений.

9.Развитие конструктивного праксиса.

   Представленная методика предупреждения нарушений письменной речи у дошкольников построена с учетом механизмов и симптомокомплекса нарушений письменной речи.

    1.Профилактика дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания и артикуляторно-акустической дисграфии. 

    Данные виды дисграфии на письме проявляются в заменах букв, соответствующих артикуляторно-акустически близким звукам, в неправильном обозначении мягкости на письме, в заменах гласных букв.

    Поскольку ребенок не различает звуки на слух, на первых порах лучше опереться на какие-то более сохранные у него функции, в частности, на зрение. Любая пара звуков различается не только по звучанию, но и по артикуляции, то есть по положению артикуляторных органов при их произнесении. Поэтому нужно сначала привлечь внимание ребенка к различию в положении органов артикуляции. Например, хорошо видимой частью артикуляции звуков С и Ш (З и Ж) является положение губ. При С и З они растянуты в улыбку, а при Ш и Ж округлены и выпячены вперед в форме”рупора”.

    Дальнейшая задача-как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков. Для этого лучше всего сначала отождествить похожие для ребенка звуки с теми звуками, которые часто приходиться слышать в природе. Произносить эти “природные” звуки нужно утрированно, подчеркнуто и достаточно длительно.

    Cначала имитируем жужжание жука (ж-ж-ж-ж…), поясняя, что это низкий, чуть приглушенный звук, поскольку жук большой по сравнению с комаром. Затем точно так же имитируем, как “звенит” комар (з-з-з-з…), поясняя, что это уже более высокий и “тонкий” звук, потому что комарик маленький. Некоторую помощь может оказать запоминание ребенком фразы, как бы подводящей итог всему сказанному: ж-ж-жук ж-ж-жуж-ж-жит со звуком  ж-ж-ж, комар з-з-звенит со з-з-звуком з-з-з. Далее играем с ребенком в” комара и жука”. Закрыв рот экраном для исключения зрительного восприятия положения губ, взрослый имитирует то жужжание жука, то писк комара. Ребенок каждый раз определяет, кто издавал звук-жук или комар.

    Затем можно переходить к дифференциации речевых звуков. Звуки сразу связываются с соответствующими печатными буквами, что очень важно с точки зрения профилактики дисграфии. Далее проводятся специальные упражнения, направленные на выработку у ребенка умения безошибочно определять каждый из смешиваемых звуков в составе слов.

Упражнение 1.

Взрослый последовательно произносит ряд слов, а ребенок должен поднять “фонарик” (синий для согласного звука, красный для гласного) только в том случае, если в каком-либо из этих слов он услышит заданный звук. При этом слова должны быть подобраны так, чтобы смешиваемые с данным звуком звуки вообще не встречались. Отсутствие акустически близких звуков значительно облегчает выполнение задания. Звук на первых порах можно произносить несколько более длительно, утрированно.

Упражнение 2.

Показать букву С или Ш, когда в слове будет слышен соответствующий звук. Это задание значительно сложнее, поскольку здесь одновременно представлены оба “трудных” звука.

Упражнение 3.

Показать букву С или Ш, когда в слове будет слышен соответствующий звук. Это задание максимально к реальным условиям устной и письменной речи, поскольку в нем содержатся не только смешиваемые ребенком звуки, но и все другие свистящие и шипящие звуки (З,Ц,Ж,Ч,Щ).

Упражнение 4.

Правильно показать называемые логопедом картинки, в названиях  которых содержатся акустически-артикуляторно близкие звуки.

Упражнение 5.

Объяснить значение каждой пары слов, различающихся одним звуком или придумать предложения с этими словами. Например: “Мелом пишут на классной доске, а мель-это мелкое место на реке.” Ребенок сможет правильно выполнить это задание лишь при условии различения им соответствующей пары звуков, в данном случае- звуков Л и Ль.

Детям необходимо также постоянно сохранять в памяти устойчивое представление о каждом звуке, то есть, не слыша звука, мысленно представлять себе его звучания. Только при таком условии ребенок сможет соотнести каждый звук с соответствующей ему буквой во время самостоятельного чтения и письма. Для развития фонематических представлений можно использовать следующие задания:

Упражнение 1.

Ребенку предлагается молча показать или бумажным квадратиком лишь те картинки, в названиях которых имеется звук Р. Взрослый также не называет этих картинок. При выполнении упражнения ребенок может опереться только на сохранившийся у него в памяти слуховой образ звука.

Упражнение 2.

Ребенку также предлагается показать картинки, в названиях которых имеется звук Р. Взрослый также не называет этих картинок. При выполнении упражнения ребенок может опереться только на сохранившийся у него в памяти слуховой образ звука.

Упражнение 3.

Ребенку предлагается  придумать 5-6 слов с заданным звуком.

Упражнение 4.

Из имеющихся в группе (комнате) предметов ребенок должен сначала назвать те, в названиях которых есть звук Р, а затем те, где имеется звук Л.

     2.Профилактика дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

     Данный вид дисграфии проявляется в искажении звуко-буквенной структуры слов (пропуски букв, добавления лишних букв, перестановки букв).

Для предупреждения дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза необходимо сформировать у ребенка простейшие виды звукового анализа слов. Для этой цели используются следующие упражнения:

Упражнение 1: Узнавание звука на фоне слова.

Ребенку необходимо ответить на вопрос: “Есть ли звук Р в слове Р-Р-РОЗА?

В слове ШУБА? В слове ЛУНА? В слове ШАР-Р-Р?” (Звук Р произносится несколько утрированно).

Упражнение 2: Определение места звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится заданный звук.

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

А.Где ты слышишь звук С в слове С-С-СУМКА:  в начале, в середине или в конце слова?

В.Где ты слышишь звук С в слове ЛЕС-С-С?

C.Где ты слышишь звук С в слове ВЕС-С-СНА?

Упражнение 3.

Ребенку предлагается разложить картинки по трем вагончикам, в зависимости от того, в начале, в середине или в конце находится заданный звук в названиях картинок.

Упражнение 4. Выделение звука из начала и конца слова.

Ребенку необходимо ответить на такие вопросы:

А.Какой первый звук в слове И-И-ИВА?(Этот ударный гласный звук произносится несколько более длительно). А в слове А-А-АСТРА?

В.Какой последний звук в слове МАК? В слове НОС-С-С?

Упражнение 5. Звуковой синтез.

Ребенку предлагается узнать слово по отдельно предъявленным звукам, то есть  синтезировать его из этих звуков. Ребенок должен ответить на вопрос: Какое слово получится из таких звуков: C-Л-О-Н? К-А-Р-Т-А?C-Т-Р-А-У-С?

Упражнение 6.

Ребенку предлагается прочитать слово по первым звукам названий картинок. В дальнейшем продолжается работа по формированию звукового анализа слова.

Упражнение 7.

Произносим сочетание, состоящее из двух гласных звуков и имитирующее крик “АУ!” в лесу. Каждый звук произносится длительно. Ребенок должен определить, какой из звуков он слышал первым, а какой-вторым. Затем звуки меняются местами (У-А) и имитируют плач ребенка.

Упражнение 8. Звуковой анализ обратного слога, состоящего из гласного и согласного звуков (типа АХ,ОХ,УХ,УC).

Ребенок также должен определить, какой звук слышится первым, а какой после него.

    3.Профилактика оптической дисграфии.

     Оптическая дисграфия проявляется на письме в неузнавании и неразличении графически сходных букв, их смешении, в заменах одной буквы другой, в отрывах элементов букв, в зеркальном написании букв, написании лишних элементов букв.

Профилактика оптической дисграфии направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

А.Развитие представлений о форме и величине предметов.

Упражнение 1.

Ребенок рассматривает два ряда геометрических фигур. Логопед, указав на квадрат, или овал, расположенный в верхнем ряду, просит ребенка найти точно такую же фигуру в нижнем ряду.

Упражнение 2.

Ребенок должен показать большой, маленький и средний мяч, а также два одинаковых по величине мяча. Затем, показывая поочередно на каждый из мячей, логопед просит назвать ребенка величину мячей (большой, маленький, средний). Показав в заключение на два одинаковых по размеру мяча, необходимо постараться получить от ребенка соответствующее словесное обозначение (“одинаковые”).

Упражнение 3.

Ребенок должен показать высокого и низкого человека. Затем, показав на высокого человека, необходимо спросить ребенка о том, какой это человек (“высокий”).

 Упражнение 4.

Необходимо попросить ребенка показать длинную и короткую линейку. Затем пусть он ответит на  вопрос о том, какая это линейка (“длинная”,”короткая”).

Упражнение 5.

Ребенок должен показать толстого и тонкого человека. Затем необходимо, чтобы ребенок ответил на вопрос о том, какой это человек (“толстый”, “тонкий”).

Упражнение 6.

Необходимо попросить ребенка показать широкий и узкий шарф. Затем он должен ответить на вопрос о том, какой это шарф (“широкий”,”узкий”).

В.Работа над пространственными предлогами.

На первом этапе работы четко и в предельно доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить ребенку смысловое значение основных предлогов. Например: НА-на поверхности предмета, В-внутри предмета, как бы в самом предмете; ПОД-внизу, ниже предмета, под предметом; ОКОЛО-рядом с предметом, недалеко от него; НАД-выше предмета, как бы “в воздухе”.

В то же время важно понимать, что усвоение ребенком словесных обозначений пространственного расположения предметов в свою очередь углубляет его представление о пространстве и тем самым способствует более быстрому и полноценному формированию у него зрительно-пространственных представлений.

Упражнение 1.

Необходимо попросить ребенка положить книгу на стол, на окно, на стул, на диван, на коробку и т. д.Затем можно предложить ребенку класть книгу на ту поверхность предмета, на которую он хочет. При этом каждый раз он должен говорить, куда он ее кладет (на полку, на тумбочку). Важно добиться, чтобы ребенок овладел и словесным обозначением предлога.

Упражнение 2.

Проводится та же работа с предлогами В, ПОД, НАД, ОКОЛО (У), ЗА.

Упражнение 3.

Необходимо взять коробку для карандашей и несколько карандашей. Один карандаш нужно поставить в коробку, другой положить на коробку, третий под коробку, четвертый за коробку. Затем необходимо попросить ребенка взять карандаш сначала из коробки, затем-с коробки, из-под коробки, из-за коробки.Каждый взятый карандаш затем кладется на прежнее место, чтобы ребенок постоянно оставался в ситуации “выбора”). После этого ребенку предлагается каждый раз говорить, откуда он берет карандаш (из коробки, из-за коробки). Ребенок должен научиться правильно употреблять в своей речи предлоги в процессе называния выполняемых им действий с предметами.

Упражнение 4.

Необходимо закрепить у ребенка умение правильно употреблять предлоги путем многократного повторения однотипных предложных конструкций. Нужно спросить у ребенка, откуда можно взять, если ее положили в стол (из стола).

Положил в шкаф-взял из шкафа, в стакан-…

Положил на окно-взял с окна, на стол-…

Cел на диван-встал с дивана, на тахту-…

Положил под стол-взял из-под стола, под кровать-…

Положил за стол-взял из-за стола, за стул-…

C. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства.

Упражнение 1.

Логопед просит ребенка поднять правую руку ребенка. При правильном выполнении этой просьбы ребенку предлагается показать правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо, левой рукой левую ногу.

Упражнение 2.

Ребенку важно научиться ориентироваться в левой и правой сторонах окружающего пространства по отношению к нему самому (умение определить, слева или справа от него находятся расположенные в комнате различные предметы). Затем ребенка необходимо повернуть на 180 градусов и вновь попросить сказать, какие предметы находятся справа или слева от него.

Упражнение 3.

Ребенку необходимо определить, справа или слева расположен в пространстве один предмет по отношению к другому. Например: Cтол справа или слева от окна? Ручка справа или слева от тетради?

Упражнение 4.

Логопед встает напротив ребенка и просит показать сначала его правую руку, а затем свою. После этого логопед просит ребенка показать правую или левую руку девочки, изображенной на картинке.

Для того, чтобы избежать” зеркальности” в изображении букв и цифр необходимо чисто практически приучить ребенка правильно ориентироваться на листе бумаги-начинать писать буквы или цифры с левого верхнего угла и заполнять строчку в направлении слева направо. Кроме того, элементы знакомых ребенку печатных букв обязательно должны писаться в направлении сверху вниз, а не наоборот, и каждый элемент к любой конкретной букве должен приписываться только справа (например, букву Ю нельзя начинать писать с овала, приписывая остальные ее элементы слева). Исключение в этом отношении составляют следующие печатные буквы, “развернутые” в левую сторону:З, Л, У, Ч, Э, Я. На них нужно специально обратить внимание ребенка.

Очень полезно складывание печатных букв из элементов, которые можно вырезать из бумаги или картона. Ребенок в этом случае вынужден будет постоянно думать о том, в какую сторону должна быть “развернута” буква, что приучит его правильно ориентировать элементы букв в пространстве.

D.Узнавание букв в усложненных условиях.

Если ребенок дошкольного возраста уже знаком с печатными буквами, то очень полезно поупражнять его в выполнении следующих заданий:

Назвать буквы, сходные по начертанию.

Назвать заштрихованные буквы.

Назвать буквы, изображенные пунктиром.

Назвать недописанные буквы.

Назвать буквы, наложенные друг на друга.

Назвать стилизованные буквы.

Определить, какие из букв написаны неправильно.

Назвать необычно расположенные буквы.

    4. Профилактика аграмматической дисграфии.

    Аграмматическая дисграфия на письме проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов; в изменении падежных окончаний; в нарушении предложных конструкций; в изменении числа существительных, падежа местоимений; в нарушении согласования; в нарушении синтаксического оформления речи.

А. Работа над словоизменением.

Образование множественного числа имен существительных.

Упражнение 1.

Взрослый называет один предмет, а ребенок-много этих же самых предметов. На первом этапе можно обратиться к картинкам, а далее работа проводится уже в чисто речевом плане.

Слон-слоны, тигр-…, корова-…

Упражнение 2.

Задание аналогично первому, но здесь ребенок должен переключиться на образование множественного числа имен существительных при помощи менее привычного для него окончания.

Дом-дома, лес-…, луг-…

Кол-колья, лист-…, колос-…

Упражнение 3.

В процессе неоднократного выполнения этого упражнения ребенок должен усвоить те формы множественного числа имен существительных, в процессе образования которых происходит выпадение гласной в корне слова.

День-дни, cон-…, лев-…

Cогласование прилагательных с существительными.

Упражнение 1.

Необходимо обратить внимание ребенка на различие окончаний в одних и тех же именах прилагательных в зависимости от того, с какими словами они связаны. Ребенок должен почувствовать различие окончаний в прилагательных мужского, женского и среднего рода. Для более четкого восприятия окончаний все они в этом упражнении ударные.

Поле большое. Река большая. Город большой.

Далее ребенок усваивает окончания имен прилагательных в безударном положении.

Летний день. Нежная ромашка. Синее море. Широкие поля.

Упражнение 2.

Основная задача этого упражнения-ненавязчиво приучить ребенка ставить к именам прилагательным вопросы и ориентироваться на них при выборе окончаний прилагательных.

Лента какая?-красная.

Платье какое?-красное.

Гвоздики какие?-красные.

Мак какой?-красный.

Упражнение 3.

Ребенок должен, отвечая на вопрос взрослого, употребить правильную грамматическую форму имени прилагательного, то есть правильное его окончание. Окончание вопроса логопед обязательно должен произносить подчеркнуто. Это упражнение кроме того привлекает внимание ребенка к признакам предметов, учит его образовывать имена прилагательные, способствуя тем самым обогащению словарного запаса.

 Если ножик сделан из стали, то ножик какой? (cтальной).

А если мальчик лежит и болеет, то мальчик какой? (больной).

Согласование существительных с числительными.

Упражнение 1.

Ребенку предлагаются образцы окончаний имен существительных мужского, среднего иженского рода при их согласовании с числительными ДВА, ТРИ и ЧЕТЫРЕ. Упражнение рассчитано на улавливание ребенком общей закономерности и на непроизвольное запоминание типов окончаний существительных в процессе прослушивания приведенных ниже словосочетаний.

Мужской род:

Три стула, три дивана, два чижа, два стрижа.

Cредний род:

Два стекла, два покрывала, два моря, два поля.

Женский род:

Две кошки, две мышки, две дочки, две бочки.

Упражнение 2.

В данном упражнении даны примеры на согласование имен существительных с собирательными числительными.

Двое носков, двое трусов, двое саней, трое брюк, трое чулок.

Упражнение 3.

Далее предлагается усвоить одно из самых распространенных окончаний имен существительных (-ов) в сочетании с любыми количественными числительными, начиная от пяти.

Один кит-пять китов, жук-…, один песец-пять песцов, лев-…

Упражнение 4.

В дальнейшем ребенок овладевает еще одним очень распространенным окончанием имен существительных при их согласовании с количественными числительными-окончанием –ей.

Один журавль-десять журавлей, гусь-…

Одна мышь-десять мышей, рысь-…

Упражнение 5.

В ходе выполнения этого упражнения ребенок должен овладеть еще одним своеобразным способом согласования имен существительных с количественными числительными, при котором существительные полностью теряют свое окончание.

Одна стрекоза-пять стрекоз, синица-…

Упражнение 6.

В этом упражнении даются примеры еще более сложного, по сравнению с предыдущим, но тоже широко распространенного способа согласования существительных с числительными. Помимо утраты окончания в корне слова появляются дополнительные гласные.

Одна ласточка-десять ласточек, вилка-…

Одно кольцо-десять колец, cердце-…

Упражнение 7.

В этом упражнении уделяется внимание согласованию с числительными тех имен существительных, которые обозначают названия детенышей животных и птиц.

Один медвежонок-два медвежонка-пять медвежат, слоненок-…, львенок-…

В.Работа над словообразованием.

Образование существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Упражнение 1.

Логопед называет большой предмет, а ребенок-маленький, используя для этого широко распространенные суффиксы –ик-, -ек-.

Дом-домик, стол-…, песок-песочек, чулок-…

Упражнение 2.

Ребенку предлагается аналогичное задание, но уже с другими широко распространенными суффиксами (-ечк-,-очк-).

Шишка-шишечка, кошка-…, роза-розочка, ваза-…

Упражнение 3.

Предлагается несколько реже встречающийся суффикс –ок-.

Гриб-грибок, ком-…

Упражнение 4.

Предлагается словообразование с использованием уменьшительного суффикса –к-.

Нора-норка, гора-…

Упражнение 5.

Предлагается словообразование по аналогии с использованием редко употребляющихся уменьшительных суффиксов (-ек-, -ышк-,-енк-,-иц-).

День-денек, пень-…,  башня-башенка, вишня-…, платье-платьице, кресло-…, горло-горлышко, перо-…

Упражнение 6.

В заключение необходимо предложить ребенку самостоятельно образовать слова с любыми уменьшительными суффиксами (вразбивку).

Образование глаголов при помощи приставок.

Упражнение 1.

Подобрать к данным существитьльным подходящие по смыслу глаголы со значением сначала приближения, а затем удаления.

Если человек идет, то он приходит. Если человек бежит, то он…

Идет-уходит, бежит-…

Упражнение 2.

К каждому данному глаголу нужно подобрать глагол с противоположным значением.

Пришел-ушел, прибежал-…

Упражнение 3.

Подобрать к данным существительным подходящие по смыслу глаголы со значением движения сначала вовнутрь, а затем изнутри.

Человек по дороге идет, в дом входит, а из дома выходит.

Мальчик по дороге бежит, в дом…, а из дома…

Упражнение 4.

Подобрать к данным существительным подходящие по смыслу глаголы с приставкой пере-.

Человек через дорогу переходит. Машина через дорогу…

Упражнение 5.

Закончить начатое предложение, употребив при этом подходящий по смыслу глагол с приставкой.

Уходя из дома, дверь закрывают. Суп в тарелку…

Упражнение 6.

Придумать предложения, в которых глаголы были бы употреблены с подходящими по смыслу приставками.

Образование относительных прилагательных.

Упражнение 1.

Ребенок должен понять сам принцип образования относительных прилагательных, что помогут сделать следующие примеры.

Шапка из меха-меховая, шапка из шерсти-…

Упражнение 2.

Необходимо самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных.

Посуда из стекла-стеклянная, посуда из глины-…

Упражнение 3.

Необходимо образовать относительные прилагательные, но уже с другими суффиксами (-ов-, -ев-).

Грелка из резины-резиновая, варенье из вишни-…

Упражнение 4.

Употребить те же самые относительные прилагательные, что и в упражнениях 2 и 3, но только использовав их в другом роде (мужском, женском или среднем), а также во множественном числе. Например, если в предыдущем упражнении был яблочный сок, то теперь пусть будет яблочная начинка или яблочные конфеты.

Упражнение 5.

Образовать любые относительные прилагательные с любыми суффиксами и окончаниями (вразбивку), например: стол из дерева-деревянный, основание из гранита-гранитное, настойка из рябины-рябиновая.

Образование притяжательных прилагательных.

Упражнение 1.

Закончить каждое второе предложение, вставив в него нужное притяжательное прилагательное в правильной грамматической форме.

Голова у лисоньки лисья, а у рыси, конечно…

Упражнение 2.

Ребенок должен ответить на вопрос о том, у кого чья голова.

У курицы голова куриная, у петуха-…

Упражнение 3.

В процессе выполнения данного упражнения ребенок должен усвоить уже другие суффиксы, при помощи которых также образуются притяжательные прилагательные.

У кита голова китовая.

У моржа-…

У индюка голова индюшачья.

У кошки-…

У оленя голова оленья.

У тюленя-…

У медведя голова медвежья.

У верблюда-…

Упражнение 4.

Употребить те же самые притяжательные прилагательные, что и в упражнениях 2 и 3, но только в другом роде, а также во множественном числе. Для этого ребенок должен ответить на вопросы: Чей хвост у лисы? (лисий). Чье ухо у лисы? (лисье). Чьи глаза у лисы? (лисьи).

Упражнение 5.

Образовать любые притяжательные прилагательные с любыми окончаниями (вразбивку). Для этого ребенок должен правильно ответить на вопросы: Чья голова у кита? Чей хвост у медведя? Чьи глаза у волка? Чье ухо у обезьяны?

Образование названий детенышей животных.

Задание 1.

Ребенку предлагается образовать по образцу, данному в первом четверостишии, названия детенышей разных животных. При этом в первом столбике даны более простые случаи, не имеющие чередования согласной в корне (у лисы-лисята), а во втором-более сложные, с различными чередованиями согласных или с добавлением лишнего звука.

Запомните, ребята,

Что у слона слонята.

А у других зверей?

Скажите-ка скорей!

У лисы-…, у оленя-…, у лося-…, у медведя-…, у белки-…, у волка-…

Задание 2.

Это задание рассчитано на запоминание ребенком названий детенышей тех животных, у которых эти названия образованы от другой основы.

У лошади-жеребята.

У коровы-телята.

У овцы-ягнята.

У свиньи- поросята.

У собаки-щенки.

Задание 3.

Ребенку предлагается образовать названия детенышей птиц, многие из которых ему мало знакомы.

У утки-утята, у стрижа-…, у кукушки-…, у индюка-…

    Параллельно с развитием грамматического строя речи ведется работа по обогащению словарного запаса, что является важной частью профилактики аграмматической дисграфии.

Трудности обучения и причины нарушения письменной речи у учащихся начальной школы

Сурцева Анна Петровна

Учитель-логопед

г. Вяземский МБОУ СОШ №2

Трудности обучения и причины нарушения письменной речи у учащихся начальной школы

Многим детям учиться трудно, но у некоторых эти трудности приобретают особый, более выраженный характер. Нередко по одним предметам – чаще всего, устным – они еще успевают, а по письму, чтению или арифметике – нет. Некоторые из них "тянутся" изо всех сил и успевают по всем предметам, но добиваются этого ценой своего здоровья – и физического, и психического. Это и есть дети с трудностями обучения.

Как известно, одним из самых сложных школьных предметов для большинства учащихся является русский язык. Затруднения при его изучении связаны во многом с логопедическими проблемами. Многие исследователи отмечают, что речевые нарушения у детей почти всегда сопровождаются более или менее выраженными нарушениями в формировании когнитивных, общеучебных и коммуникативных навыков.

Грамотность ребенка складывается из трех основных аспектов. Выделим эти аспекты. Первый из них — нейропсихологический, включающий в себя функциональную готовность ребенка к письму, то есть достаточное развитие психических функций, необходимых для того, чтобы писать. Второй аспект — социально-педагогический, в котором важно учесть характер общения ребенка со взрослыми, его игровое развитие в дошкольном возрасте, отношение в семье к чтению. Третий аспект — психологический, то есть уровень мотивации ребенка к занятиям письмом, чтением и к обучению вообще. Все три аспекта являются необходимыми составляющими грамотного письма, взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого.

Оказывается, что ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию. Именно это чаще всего и становится причиной низкого уровня грамотности, плохого почерка и, как следствие, неудовлетворительного поведения на уроках. Кроме того, уровень грамотности зависит от взаимодействия больших полушарий головного мозга. Правое полушарие преимущественно отвечает за целостный образ, какого-либо предмета или слова, а левое — за его верное называние или написание в соответствии с правилами орфографии. Бывает так, что доминирует правое полушарие, а левое недостаточно сформировано. Именно поэтому довольно часто можно встретить активных школьников с ярким воображением, но абсолютно неграмотных!

Чтобы рассмотреть с функционированием, каких отделов мозга связана грамотность, давайте рассмотрим уровни и зоны развития коры головного мозга ребёнка в онтогенезе.

Зоны ощущений представлены первичными полями коры мозга (смотри рис.1) и занимают незначительную площадь вдоль центральной борозды на стыке височной и теменной областей и в затылочной доле (смотри рис.2). На определённой стадии развития, к моменту возникновения у ребёнка возможности обозначать предмет словом, в действие вступают более сложные вторичные поля коры головного мозга (смотри рис.1). Они обеспечивают

Рис.1.

Рис.2.

процессы восприятия и воспроизведения. При этом мозговые зоны ощущений перестают быть доминирующими. Часть клеток вторичной коры специализирована на восприятии и воспроизведении речи в рамках речевого слухового гнозиса и артикуляционного праксиса: для слухового восприятия это височные зоны, для воспроизведения – теменные и заднелобные области левого полушария, для зрительного восприятия – затылочные. Речевые зоны расположены у детей преимущественно в правом полушарии мозга, которая начинает «действовать» первым, но постепенная речевая доминанта перемещается в левое полушарие (у взрослых). Переход главенствующей роли от правого полушария к левому носит название левополушарной функциональной литерализации. Существуют ещё более высокие по уровню речевые зоны мозга. Они отвечают за речевые смыслы и символы. Такие зоны составлены третичными полями коры мозга (языковой уровень), (смотри рис.1). Благодаря им, ребёнок овладевает сложно построенной речью, чтением, письмом, понимает переносные значения слов, синонимы, метафоры, юмор. Без клеток символического (языкового) уровня невозможно сознательное овладение сложными текстами, грамматическими правилами, орфографией. За овладение словарём ответственны височные доли сначала обоих полушарий, потом преимущественно левого. Усвоение и использование морфологических правил (словообразование и словоизменение) обеспечивают теменные доли, синтаксис (правила построения предложений) ребёнок осваивает благодаря функционированию заднелобных долей мозга левого полушария. В результате сложных взаимодействий мозговах зон происходит объединение их функций – функциональные интеграции.

Причины нарушения письменной речи

Все отделы мозга, по А. Р. Лурия, условно разделены на три блока (Лурия, 1972). Если недостаточно развит первый блок (энергетический блок), отвечающий за активацию мозга, то ребенок

быстро утомляется. Первый блок мозга включает неспецифические структуры разных уровней: ретикулярную формацию ствола, лимбическую систему, медиобазальные отделы лобной и височной коры головного мозга ( смотри рис.3).

Рис.3.

Как ни печально, утомляемость часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такие дети могут быть очень смышлеными и сообразительными, просто их энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке они зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться, ронять карандаши и ручки, строить рожи и мешать другим. Для повышения тонуса требуется обеспечить кислородом мозг, усилить кровоток. Достичь цели поможет дыхательная гимнастика, специальный массаж и двигательная коррекция. Что может помочь этим детям? Им требуется повышение мотивации, эмоциональный "разогрев" и дозировка заданий. Им также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация "уляжется".

Недостаточная сформированность второго блока ( блок приёма, переработки и хранения информации), включает основные анализаторные системы: зрительную, слуховую и кожно-кинестетическую, корковые зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга (смотри рис.2). Приводит к проблемам с памятью и трудностям пространственной ориентации, а это проявляется в зеркальном написании букв, путанице, например, букв «б» и «д», неправильном расположении в тетради записи, в ошибках применения правил грамматики. Кроме того, второй блок мозга обеспечивает фонематический слух и зрительное восприятие, необходимые для правильного различения букв. Основной путь коррекции здесь – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами и при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухо-речевая память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухо-речевую память.

При недостаточном развитии третьего блока (блок программирования, регуляции контроля), включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей головного мозга (смотри рис.4) — ученик не соблюдает правила и не может себя контролировать, даже если хочет!

Рис.4.

Во-первых, не соблюдаются учебные правила: ребенок не умеет действовать по образцу в соответствии с правилами (правила знает, а пишет все равно с глупыми ошибками). Во-вторых, не соблюдает общие нормы поведения. Ребенок может встать во время урока, играть или наблюдать жизнь за окном, когда все остальные усердно работают. Обычно эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос. Однако бывают среди них и замедленные, вялые, недостаточно активные. Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия – дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место. Как помочь этим детям? Основной путь – вынесение программы действия "наружу", работа по "материализованной" внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям

Структуры мозга, функциональная несформированность которых мешает усвоению школьных предметов, со временем, если будут созданы благоприятные условия для развития ребенка, созреют, но, пока это произойдет, он упустит уже очень многое из школьного материала. Бывают случаи, когда при благоприятных обстоятельствах развитие мозга ребенка до некоторой степени активизируется без внешней помощи.

Что же могут сделать учителя и родители?

Первое и самое главное: обратить внимание на характер ошибок в тетради ученика и вовремя обратиться к нейропсихологам или логопедам, чтобы своевременно и эффективно помочь вашему ребенку.

Второе, не менее важное: не ждать, что «само как-нибудь рассосется», а искать помощи и верить, что результат будет достигнут.

Третье: понять, что бесконечные двойки и наказания за плохие оценки только ухудшат ситуацию.

Чтобы достичь желаемого, примите к сведению несколько полезных советов.

Советы учителям.

Не торопите неуспешного ребёнка. Если он не успевает делать задания вместе со всеми, попробуйте давать индивидуальные задания на карточке.

Постарайтесь сделать так, чтобы при детях он не демонстрировал свою несостоятельность — например, не читал вслух, если у него с этим плохо; остерегайтесь резких высказываний в его адрес.

Воздержитесь от эмоциональных пометок в школьных тетрадях или дневнике красными ручками с толстым нажимом.

Постарайтесь избегать отрицательных оценок при неудачах, лучше лишний раз похвалите за то, что хорошо получается.

Введите поощрительную систему за хорошо написанную работу, например, в виде веселых наклеек на тетрадях: положительные эмоции — важный стимул для «питания» функций

Попробуйте оценивать ребенка не только с точки зрения успеваемости: такой подход положительно отразится на его самооценке.

Сравнивайте ребенка с ним самим вчерашним, а не с другими детьми в классе. Успех всегда заметен, даже если в прошлом диктанте было 15 ошибок, а в нынешнем их только 10. Пусть ребенок «растет» от удачи к удаче, двигаясь вперед и вверх маленькими, но верными шажками.

Список использованной литературы

  1. Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета педагогических высших учебных заведений/ Под ред. Л.С, Волковой. – 5-е изд., перераб. И доп. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 704с.

  2. Поволяева М.А. Справочник логопеда /М.А. Поваляева. – Изд. 5-е. – Ростов и /Д: феникс, 2006. – 445.

  3. Башинская Т.В., Пятница Т.В. Как превратить «неговорящего» ребёнка в болтуна (из опыта преодоления моторной алалии). – Изд. Минск, 2000.

  4. Логопедия: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специализации «Дефектология» /Л.С. Волкова, и др.; под редакцией Л.С. Волковой. М., 1989

  5. Логопедия. Методическое наследие пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педвузов: в 5 кн. Кн. 3: Системные нарушения речи. Алалия. Афазия /под ред. Л.С. Волковой, 2003.

Нарушения речи и речи у детей

Дети рождаются готовыми к изучению языка, но им необходимо выучить язык или языки, которые используются в их семье и окружении. Изучение языка требует времени, и дети различаются по тому, насколько быстро они осваивают основные этапы языкового и речевого развития. Обычно развивающиеся дети могут испытывать проблемы с некоторыми звуками, словами и предложениями во время обучения. Однако большинство детей в возрасте 5 лет легко могут использовать язык.

Помощь детям в изучении языка

Родители и опекуны - самые важные учителя в раннем детстве. Дети изучают язык, слушая, как говорят другие, и практикуясь. Даже маленькие дети замечают, когда другие повторяют, и реагируют на их шумы и звуки. Языковые и интеллектуальные навыки детей становятся сильнее, если они слышат много разных слов. Родители могут помочь своему ребенку учиться разными способами, например,

  • Реагирует на первые звуки, бульканье и жесты ребенка.
  • Повторение сказанного ребенком и добавление к нему.
  • Говорить о том, что видит ребенок.
  • Задавать вопросы и слушать ответы.
  • Просмотр или чтение книг.
  • Рассказы.
  • Пение песен и обмен стишками.

Это может происходить как во время игры, так и в повседневной жизни.

Родители также могут наблюдать следующее:

Узнайте больше о языковых вехах. Смотрите вехи в действии.

Начало страницы

Некоторые языки скорее визуальные, чем разговорные. Американский язык жестов использует для общения визуальные сигналы, включая жесты, мимику и движения тела.

Что делать, если есть сомнения

Некоторым детям трудно понимать и говорить, и им нужна помощь. Они могут не осваивать языковые вехи одновременно с другими детьми, и это может быть признаком языковой или речевой задержки или расстройства.

Развитие речи состоит из разных частей, и у детей могут быть проблемы с одним или несколькими из следующих:

  • Понимание того, что говорят другие (восприимчивый язык).Это могло быть связано с
    • Не слышу слов (потеря слуха).
    • Не понимаю значения слов.
  • Передача мыслей с помощью языка (выразительный язык). Это могло быть связано с
    • Незнание слов, которые нужно использовать.
    • Не знаю, как складывать слова.
    • Знание слов, которые нужно использовать, но неспособность их выразить.

Языковые и речевые расстройства могут существовать вместе или сами по себе.Примеры проблем с языком и развитием речи включают следующее:

  • Расстройства речи
    • Трудности с правильным формированием определенных слов или звуков.
    • Проблемы с плавным переходом слов или предложений, например заикание или заикание.
  • Задержка речи - способность понимать и говорить развивается медленнее, чем обычно
  • Языковые расстройства
    • Афазия (трудности с пониманием или говорением по частям языка из-за травмы головного мозга или его работы).
    • Расстройство обработки слуха (трудности с пониманием значения звуков, посылаемых ухом в мозг)

Узнать больше о языковом расстройстве внешний значок.

Языковые или речевые расстройства могут возникать вместе с другими нарушениями обучения, влияющими на чтение и письмо. Дети с языковыми расстройствами могут чувствовать разочарование из-за того, что они не могут понять других или заявить о себе, и они могут действовать, действовать беспомощно или замкнуться. Языковые или речевые расстройства также могут сопровождаться эмоциональными или поведенческими расстройствами, такими как синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) или тревожность.Дети с нарушениями развития, включая расстройство аутистического спектра, также могут иметь трудности с речью и языком. Сочетание проблем может затруднить успешную учебу ребенка в школе. Правильная диагностика детского расстройства имеет решающее значение, чтобы каждый ребенок мог получить правильную помощь.

Начало страницы

Обнаружение проблем с языком или речью

Если у ребенка проблемы с языковым или речевым развитием, поговорите с врачом об обследовании.Первый важный шаг - выяснить, не страдает ли ребенок потерей слуха. Потеря слуха может быть трудно заметить, особенно если у ребенка потеря слуха только на одно ухо или у ребенка частичная потеря слуха, что означает, что он может слышать одни звуки, но не другие. Узнайте больше о потере слуха, обследовании, оценке и лечении.

Специалист по языковому развитию, такой как внешний значок речевого патолога, проведет тщательную оценку, чтобы определить, какой тип проблемы с языком или речью может быть у ребенка.

В целом, изучение более чем одного языка не вызывает языковых расстройств, но дети могут не следовать точно таким же этапам развития, как те, кто изучает только один язык. Развитие способности понимать и говорить на двух языках зависит от того, сколько у ребенка практики в использовании обоих языков, а также от вида практики. Если у ребенка, изучающего более одного языка, возникают трудности с языковым развитием, может потребоваться тщательная оценка со стороны специалиста, который понимает развитие навыков более чем одного языка.

Начало страницы

Лечение языковых или речевых расстройств и задержек

Детям с языковыми проблемами часто требуется дополнительная помощь и специальные инструкции. Патологоанатомы могут работать напрямую с детьми и их родителями, опекунами и учителями.

Наличие языковой или речевой задержки или расстройства может дать ребенку право на раннее вмешательство, внешний значок (для детей до 3 лет) и услуги специального образования (для детей от 3 лет и старше).Школы могут проводить собственное тестирование на языковые или речевые расстройства, чтобы определить, нужно ли ребенку вмешательство. Если есть другие опасения по поводу слуха, поведения или эмоций ребенка, необходимо пройти обследование у медицинского работника. Родители, медицинские работники и школа могут работать вместе, чтобы найти правильные направления и лечение.

Что должен знать каждый родитель

Дети с определенными нарушениями обучаемости, включая языковые или речевые расстройства, имеют право на получение услуг специального образования или приспособления в школе в соответствии с внешним значком Закона об инвалидах в образовании (IDEA) и разделом 504 внешнего значка, антидискриминационным законом.

Получите помощь в Центре обучения и информации для родителей вашего штата значок

.

целей в области речи и языка в дошкольном учреждении

Это дошкольные годы, когда языковые способности детей действительно развиваются. К пяти годам ваш дошкольник не сможет участвовать в политической дискуссии, но он сможет четко общаться и понимать общение других. Но на самом деле этот навык - это совокупность многих весьма специфических навыков, приобретенных в дошкольном возрасте. Овладение этими навыками - основная языковая цель дошкольников.

Осведомленность о звуках и слогах

К 2 годам ребенок хорошо осознает звуки, принадлежащие его языку. Даже не зная письменности, дошкольники могут рифмовать основные звуки, создавая новые, иногда бессмысленные, звуки, которые по-прежнему являются частью языка, часто вызывая раздражение мамы, сидящей за рулем. Осведомленность о родном языке значительно усиливается в дошкольном возрасте, расширяясь от звуков до более сложных форм фонетической осведомленности, таких как способность сказать вам, сколько слогов в определенном слове.Главный результат развития фонетической осведомленности в дошкольном возрасте - это вновь обретенная способность связывать звуки с письменным языком.

Словарь на 10 000 слов

Дошкольники изучают язык невероятно быстро. Среднестатистической маме может пройти несколько лет, прежде чем она запомнит 10 000 слов на иностранном языке, но средний дошкольник выучит 10 000 слов к тому времени, когда он будет готов пойти в школу. Это изучение слов не без новизны.Ваш дошкольник выучит словарный запас быстрее, чем грамматику. Языковое развитие дошкольника - естественный инстинктивный процесс; он будет использовать подсказки взрослых, чтобы понять, что означают слова, но не как их использовать. Таким образом, дошкольник может знать, что «няня» означает, что мама и папа уезжают на время, а дружелюбная девочка ненадолго задерживается в доме. Поэтому не удивляйтесь, услышав: «Нина присматривает за мной».

Full Sentences

Будьте готовы пропустить милые предложения детских лет.Дошкольники начинают заполнять эти пропущенные слова при построении предложений. Что касается языкового развития, это больше всего улучшает грамматику. Здесь предлоги и артикли чудесным образом начинают появляться в предложениях. Итак, если вы знакомы с просьбой вашего малыша «сесть на стул», сейчас самое время ценить ее, как только она станет грамматически правильной «сидеть на стуле».

Последовательные предложения

Дошкольник не только начинает составлять правильные и, следовательно, более длинные предложения, но также начинает последовательно соединять предложения.К 5 годам дети будут правильно использовать союзы, такие как «так» и «потому что», например, «Мой воздушный шарик улетел, поэтому я плакал». Это вызывает непрекращающийся поток слов у некоторых малышей-болтунов при немедленном восторге и последующем раздражении родителей. Но такая форма беседы должна понравиться большинству родителей, поскольку показывает интеллект ребенка. Способность связывать связанные предложения свидетельствует не только об улучшении языковых навыков, но и о способности мыслить логически.

Дополнительная информация :

Поговори со мной, детка !: Как ты можешь поддержать языковое развитие маленьких детей

Маленькая беседа: Как развить языковые навыки вашего ребенка от рождения до четырехлетнего возраста

.

Как маленькие дети изучают английский как другой язык | LearnEnglish Kids

Опал Данн, консультант по вопросам образования и автор

Введение

Дети младшего возраста овладевают естественным языком; они мотивированы изучать язык без осознанного обучения, в отличие от подростков и взрослых. У них есть способность имитировать произношение и вырабатывать правила для себя. Им не приходит в голову идея о том, что научиться говорить на английском языке сложно, если она не предлагается взрослыми, которые, вероятно, сами выучили английский академически в более позднем возрасте с помощью учебников по грамматике.

Прочтите примечания ниже о маленьких детях, изучающих английский как другой язык. Вы также можете скачать эти заметки в виде буклета. Щелкните правой кнопкой мыши ссылку ниже, чтобы загрузить буклет на свой компьютер. Вы можете распечатать этот буклет.

Преимущества раннего начала

  • Маленькие дети все еще используют свои индивидуальные, врожденные стратегии изучения языка, чтобы выучить свой домашний язык, и вскоре обнаруживают, что они также могут использовать эти стратегии для изучения английского.
  • У маленьких детей есть время учиться в игровой форме.Они овладевают языком, принимая участие в делах, которые делятся со взрослым. Сначала они понимают смысл занятия, а затем черпают смысл из общего языка взрослых.
  • У маленьких детей есть больше времени, чтобы вписать английский в повседневную программу. Школьные программы, как правило, носят неформальный характер, и дети еще не забиты фактами, которые нужно хранить и проверять. У них может быть мало домашней работы или она может не выполняться совсем, и они меньше подвержены стрессу из-за того, что им необходимо соблюдать установленные стандарты.
  • Дети, которые имеют возможность выучить второй язык, пока они еще маленькие, похоже, используют одни и те же врожденные стратегии изучения языка на протяжении всей жизни при изучении других языков.Выучить третий, четвертый или даже больше языков легче, чем второй.
  • Маленькие дети, которые изучают язык, а не осознанно изучают его, как это должны делать дети старшего возраста и взрослые, с большей вероятностью будут иметь лучшее произношение и лучше понимать язык и культуру. Когда одноязычные дети достигают половой зрелости и становятся более застенчивыми, их способность усваивать язык уменьшается, и они чувствуют, что должны сознательно изучать английский язык с помощью программ, основанных на грамматике. Возраст, в котором происходит это изменение, во многом зависит от уровня развития отдельного ребенка, а также от ожиданий его общества.

Этапы освоения английского

Разговорный язык естественным образом предшествует чтению и письму.

Период молчания
Когда младенцы изучают свой домашний язык, наступает «период молчания», когда они смотрят, слушают и общаются с помощью мимики или жестов, прежде чем начать говорить. Когда маленькие дети изучают английский, может быть аналогичный «период молчания», когда общение и понимание могут иметь место до того, как они фактически произнесут какие-либо английские слова.

В это время родители не должны заставлять детей участвовать в устном диалоге, заставляя их повторять слова. Разговорный диалог должен быть односторонним, разговор взрослого должен давать ребенку полезные возможности для изучения языка. Когда взрослый использует парентезию (скорректированную форму речи) для облегчения обучения, ребенок может использовать многие из тех же стратегий, которые они использовали при изучении своего домашнего языка.

Начало разговора
Через некоторое время, в зависимости от частоты занятий английским, каждый ребенок (девочки часто быстрее мальчиков) начинает говорить отдельные слова («кот», «дом») или готовые короткие фразы. («Что это?», «Это моя книга», «Я не могу», «Это машина», «Пора домой») в диалогах или в виде неожиданных заявлений.Ребенок запомнил их, точно имитируя произношение, не подозревая, что некоторые из них могут состоять более чем из одного слова. Этот этап продолжается в течение некоторого времени, поскольку ребенок усваивает больше языка, используя его в качестве кратчайшего пути к диалогу, прежде чем они будут готовы создавать свои собственные фразы.

Развитие английского языка
Постепенно дети вырабатывают фразы, состоящие из одного заученного слова, к которому они добавляют слова из своего словарного запаса («собака», «коричневая собака», «коричнево-черная собака») или отдельного слова. заученный язык, к которому они добавляют свой собственный ввод («Это мой стул», «Пора играть»).В зависимости от частоты знакомства с английским языком и качества опыта дети постепенно начинают составлять целые предложения.

Понимание

Понимание всегда лучше, чем речь, и способность маленьких детей понимать не следует недооценивать, поскольку они привыкли понимать свой домашний язык с помощью различных контекстных подсказок. Хотя они могут не понимать всего, что слышат на родном языке, дети улавливают суть, то есть они понимают несколько важных слов и расшифровывают остальные, используя различные подсказки для интерпретации значения.С поощрением они вскоре передают свои навыки понимания сути, чтобы интерпретировать значение на английском языке.

Разочарование

После первых уроков английского языка некоторые маленькие дети разочаровываются в своей неспособности выражать свои мысли по-английски. Другие хотят говорить по-английски быстрее, чем на своем родном языке. Разочарование часто можно преодолеть, предлагая детям «театральные» пьесы, такие как «Я могу сосчитать до 12 по-английски» или очень простые стишки, которые состоят из готовых фраз.

Ошибок

Детям не следует говорить, что они сделали ошибку, потому что любое исправление немедленно демотивирует. Ошибки могут быть частью процесса разработки грамматических правил английского языка или могут быть ошибкой в ​​произношении. «Я пошел» вскоре становится «пошел», если ребенок слышит, как взрослый повторяет «да, ты пошел»; или если взрослый слышит «зи автобус» и повторяет «автобус». Как и при изучении родного языка, если у детей есть возможность услышать, как взрослый правильно повторяет один и тот же кусок языка, они исправятся самостоятельно в удобное для них время.

Гендерные различия

Мозг мальчиков развивается не так, как у девочек, и это влияет на то, как мальчики учат язык и используют его. Иногда в смешанных классах мало возможностей для мальчиков, которые могут быть омрачены естественной способностью девочек использовать язык. Если юноши хотят реализовать свой потенциал, им нужен другой языковой опыт с девушками, и их достижения не следует сравнивать с достижениями девушек.

Среда обучения языку

Детям младшего возраста труднее овладеть английским языком, если они не получают нужного опыта, сопровождаемого взрослой поддержкой с использованием «парентеральных» техник.

  • Маленькие дети должны чувствовать себя в безопасности и знать, что для использования английского языка есть очевидная причина.
  • Действия должны быть связаны с некоторыми интересными повседневными делами, о которых они уже знают, например, совместное использование книжки с картинками на английском языке, произнесение стишка на английском языке, перекус на «английском».
  • Действия сопровождаются языком для взрослых, дающим текущие комментарии о том, что происходит, и диалогами с использованием адаптированного парентского языка.
  • Занятия по английскому языку - это весело и интересно, они концентрируются на концепциях, которые дети уже поняли на родном языке.Таким образом, дети не изучают две вещи, новую концепцию и новый язык, а просто изучают английский, чтобы говорить о том, что они уже знают.
  • Действия подкрепляются конкретными объектами, где это возможно, поскольку это помогает понять и повышает общий интерес.

Чтение

Дети, которые уже умеют читать на своем родном языке, обычно хотят научиться читать на английском. Они уже знают, как декодировать слова на своем родном языке, чтобы понять смысл текста, и, если им не помочь в декодировании на английском, могут перенести свои методы декодирования на родном языке и в конечном итоге читать английский с акцентом на родном языке.

Прежде чем они смогут расшифровать английский язык, маленькие дети должны знать 26 названий букв алфавита и звуков. Поскольку в английском языке 26 букв, но в среднем 44 звука (в стандартном английском), вводить оставшиеся звуки лучше, пока дети не приобретут больше опыта в использовании языка и чтении,

Начать чтение на английском будет легко, если маленькие дети уже знают язык, который они пытаются читать. Многие дети сами учатся читать на английском, если они делились книжками с картинками со взрослыми или выучили стишки, поскольку они, вероятно, запомнили язык.Чтение того, что они знают наизусть, является важным шагом в обучении чтению, так как это дает детям возможность научиться самостоятельно расшифровывать простые слова. Когда дети накопят банк слов, которые они могут читать, они чувствуют себя уверенно и готовы к более структурированному подходу.

Родительская поддержка

Дети должны чувствовать, что они прогрессируют. Им нужна постоянная поддержка, а также похвала за хорошую работу, поскольку любой успех мотивирует их. Родители находятся в идеальном положении, чтобы мотивировать и помогать своим детям учиться, даже если они сами владеют только базовым английским и учатся вместе со своими маленькими детьми.

Делясь друг с другом, родители могут не только привнести язык и занятия своего ребенка в семейную жизнь, но также могут влиять на отношение своих маленьких детей к изучению языка и другим культурам. Сейчас общепринято, что большинство жизненных установок формируется к восьми или девяти годам.

Дополнительная литература:

Если вы хотите узнать больше о том, как дети изучают языки, мы предлагаем следующие веб-сайты:

.

этапов развития речи и языка

Как развиваются речь и язык?

Первые 3 года жизни, когда мозг развивается и созревает, являются наиболее интенсивным периодом для приобретения речевых и языковых навыков. Эти навыки лучше всего развиваются в мире, который богат звуками, видами и постоянным знакомством с речью и языком других.

Похоже, что у младенцев и маленьких детей бывают критические периоды для речи и языкового развития, когда мозг лучше всего способен воспринимать речь.Если позволить этим критическим периодам пройти без контакта с языком, выучить будет труднее.

Каковы основные этапы развития речи и языка?

Первые признаки общения появляются, когда младенец узнает, что плач принесет еду, утешение и дружеские отношения. Новорожденные также начинают распознавать важные звуки в окружающей их среде, например, голос матери или опекуна. По мере взросления младенцы начинают разбирать звуки речи, из которых состоят слова их языка.К 6 месяцам большинство младенцев узнают основные звуки родного языка.

Дети различаются по развитию речи и языковых навыков. Однако они следуют естественному прогрессу или расписанию для овладения языковыми навыками. Ниже приведен контрольный перечень этапов нормального развития речи и языковых навыков у детей от рождения до 5 лет. Эти вехи помогают врачам и другим медицинским работникам определить, находится ли ребенок на правильном пути или ему или ей может потребоваться дополнительная помощь.Иногда задержка может быть вызвана потерей слуха, а в других случаях - речевым или языковым расстройством.

В чем разница между расстройством речи и языковым расстройством?

Дети, которые не понимают, что говорят другие (восприимчивый язык) или затрудняются делиться своими мыслями (выразительный язык), могут иметь языковое расстройство. Специфические языковые нарушения (SLI) - это языковое расстройство, которое задерживает овладение языковыми навыками. Некоторые дети с SLI могут не говорить до третьего или четвертого года жизни.

Дети, у которых возникают проблемы с правильным воспроизведением речевых звуков или которые колеблются или заикаются при разговоре, могут иметь нарушение речи. Апраксия речи - это расстройство речи, при котором сложно соединить звуки и слоги в правильном порядке для образования слов.

Что мне делать, если у моего ребенка задерживается речь или язык?

Если у вас есть какие-либо проблемы, обратитесь к врачу вашего ребенка. Ваш врач может направить вас к речевому патологу, который является медицинским работником, обученным оценивать и лечить людей с речевыми или языковыми расстройствами.Патологоанатом расскажет вам об общении и общем развитии вашего ребенка. Он или она также будет использовать специальные устные тесты для оценки вашего ребенка. Проверка слуха часто включается в оценку, поскольку проблема со слухом может повлиять на речь и языковое развитие. В зависимости от результата обследования патолог может предложить занятия, которые вы можете выполнять дома, чтобы стимулировать развитие ребенка. Они также могут порекомендовать групповую или индивидуальную терапию или предложить дальнейшее обследование сурдологом (профессионалом здравоохранения, обученным выявлять и измерять потерю слуха) или психологом по развитию (специалистом в области здравоохранения со специальными знаниями в области психологического развития младенцев и детей). .

Какие исследования проводятся по проблемам развития речи и языка?

Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств (NIDCD) спонсирует широкий спектр исследований с целью лучшего понимания развития речевых и языковых расстройств, улучшения диагностических возможностей и более точной настройки более эффективных методов лечения. Постоянной областью исследований является поиск лучших способов диагностики и дифференциации различных типов задержки речи. Большое исследование с участием примерно 4000 детей собирает данные по мере того, как дети растут, чтобы установить надежные признаки и симптомы конкретных речевых расстройств, которые затем могут быть использованы для разработки точных диагностических тестов.Дополнительные генетические исследования ищут совпадения между различными генетическими вариациями и конкретными дефектами речи.

Исследователи, спонсируемые NIDCD, обнаружили один генетический вариант, в частности, связанный с определенным языковым нарушением (SLI), расстройством, которое задерживает использование детьми слов и замедляет их овладение языковыми навыками в течение школьных лет. Это первое открытие, которое связывает наличие отчетливой генетической мутации с любым видом унаследованных языковых нарушений.Дальнейшие исследования изучают роль, которую этот генетический вариант также может играть в дислексии, аутизме и нарушениях речи.

Долгосрочное исследование того, как глухота влияет на мозг, изучает, как мозг «перестраивается», чтобы приспособиться к глухоте. На данный момент исследование показало, что глухие взрослые реагируют быстрее и точнее, чем слышащие взрослые, когда они наблюдают за движущимися объектами. Это продолжающееся исследование продолжает изучение концепции «пластичности мозга» - способов, которыми на мозг влияют состояния здоровья или жизненный опыт, - и то, как ее можно использовать для разработки стратегий обучения, которые способствуют развитию здорового языка и речи в раннем детстве.

На недавнем семинаре, организованном NIDCD, собралась группа экспертов для изучения вопросов, связанных с подгруппой детей с расстройствами аутистического спектра, которые не имеют функционального вербального языка к 5 годам. без набора определяющих характеристик или моделей когнитивных сильных и слабых сторон разработка стандартных оценочных тестов или эффективных методов лечения была затруднена. Семинар включал в себя серию презентаций, чтобы познакомить участников с проблемами, с которыми сталкиваются эти дети, и помочь им определить ряд пробелов и возможностей, которые можно было бы устранить в будущих исследованиях.

Что такое голос, речь и язык?

Голос, речь и язык - это инструменты, которые мы используем для общения друг с другом.

Голос - это звук, который мы издаем, когда воздух из наших легких проталкивается между голосовыми складками в нашей гортани, заставляя их вибрировать.

Речь говорит, что является одним из способов выражения языка. Он включает в себя точно скоординированные действия мышц языка, губ, челюсти и речевого тракта для воспроизведения узнаваемых звуков, из которых состоит язык.

Язык - это набор общих правил, которые позволяют людям выражать свои идеи осмысленным образом. Язык может быть выражен устно или письменно, жестами или другими жестами, такими как моргание глаз или движения рта.

Контрольный список для проверки слуха и коммуникативного развития вашего ребенка

От рождения до 3 месяцев

от 4 до 6 месяцев

от 7 месяцев до 1 года

1-2 года

2–3 года

от 3 до 4 лет

от 4 до 5 лет

Этот контрольный список основан на материале Как ваш ребенок слышит и разговаривает ?, Любезно предоставленном Американской ассоциацией речи, языка и слуха.

Где я могу найти дополнительную информацию об основных этапах развития речи и языка?

NIDCD ведет каталог организаций, которые предоставляют информацию о нормальных и нарушенных процессах слуха, баланса, вкуса, обоняния, голоса, речи и языка.

Используйте следующие ключевые слова, чтобы помочь вам найти организации, которые могут ответить на вопросы и предоставить информацию о развитии речи и языка:

Информационный центр NIDCD
1 Communication Avenue
Bethesda, MD 20892-3456
Бесплатная голосовая связь: (800) 241-1044
Бесплатная линия TTY: (800) 241-1055
Электронная почта: nidcdinfo @ nidcd.nih.gov

Публикация NIH № 13-4781
Обновлено в сентябре 2010 г.

.

8 типов проблем с поведением детей и их решения

Томми бесконтрольно громкий. Он упрям ​​и грубо отвечает каждый раз, когда мать что-то говорит. Шейла поддерживает разговор с мамой даже на публике. Это кошмар каждый раз, когда Дженни уводит своего семилетнего сына Майка к другу или на свидание. Он взволнован и помогает себе все, что ему "нравится", не спрашивая.

Звучит знакомо? Мы говорим о многих проблемах поведения детей, с которыми родителям приходится сталкиваться каждый день.MomJunction понимает затруднительное положение родителей, когда их дети плохо себя ведут. Чтобы сделать жизнь немного проще, мы даем вам информацию об общих проблемах поведения детей, а также о том, как вы можете их выявить и решить. Но перед этим, не думаете ли вы, что нам нужно знать, что такое нормальное поведение?

Каково нормальное поведение детей?

Не существует критерия нормального поведения. Это зависит от возраста ребенка, личности, эмоционального развития и среды воспитания.

В целом поведение ребенка считается нормальным, если оно приемлемо с точки зрения общества, развития и культуры.Вы можете считать поведение ребенка нормальным, даже если оно не соответствует общественным или культурным ожиданиям, но в остальном соответствует возрасту и не причиняет вреда.

Как отличить непослушного ребенка от нормального?

[Прочитано: Влияние словесного оскорбления на детей ]

Признаки и симптомы ненормального поведения у детей

Дети милые, когда капризничают. Несколько приступов истерики, споров и периодических криков - это нормально. Но если такое поведение становится повседневным явлением, то это повод для беспокойства.Вот некоторые признаки, указывающие на ненормальное поведение вашего ребенка.

  • Кажется, вашему ребенку сложно управлять своими эмоциями. У него частые эмоциональные всплески, его беспокоят мелочи.
  • Это ненормально, если ваша восьмилетняя девочка или мальчик становится импульсивным. Они могут демонстрировать деструктивное поведение, например, бить, бросать предметы, кричать и т. Д.
  • Ваш в остальном разговорчивый ребенок замыкается в раковине, отвечает ему и кажется грубым без причины.
  • Ваш маленький мальчик может лгать чаще, чем вы думали. Воровать или отбирать вещи, которые им не принадлежат, становится привычкой.
  • Поведение вашего ребенка влияет на его успеваемость в школе. Например, ваш ребенок может драться, опаздывать на занятия или пропускать занятия.
  • Ссоры и разногласия вашей семилетней девочки со сверстниками становятся проблемами, влияющими на ее социальную жизнь. Это ненормально.
  • Не может сосредоточиться на чем-то одном, становится беспокойным, очень ленивым или дезориентируется.
  • Занимается сексуальным поведением, не соответствующим возрасту.
  • Ваш ребенок начинает сомневаться в ваших инструкциях и не подчиняется дисциплине. Он может нарушить правила, просто чтобы бросить вам вызов.
  • Для детей ненормально причинять себе вред или даже думать о членовредительстве. Так что, если они причиняют себе физический вред и имеют суицидальные наклонности, вам следует беспокоиться.

Важно отметить, что у детей младше 3 лет рациональная часть мозга еще не развита и, следовательно, управляется их эмоциями.По мере того, как они становятся старше, их рациональность улучшается, но они все еще нуждаются в нашей поддержке в управлении своими эмоциями. Это нормально.

Кроме того, незначительные отклонения в поведении можно исправить с помощью поведенческой терапии и изменения стиля воспитания. Что такое расстройства поведения у детей, с которыми можно бороться?

[Читать: Как поступить с неуважительным ребенком ]

8 Распространенных поведенческих проблем у детей

Дети часто нарушают правила и идут против нормы, чтобы «проверить» авторитет.Только так они поймут, какое поведение уместно, а какое нет. Читайте дальше, чтобы узнать о поведении, которое дети склонны время от времени проявлять, и о том, как вы можете справиться с проблемами поведения ребенка.

1. Неуважение и перебранка

Когда ваша трехлетняя дочь отвечает вам, это может показаться забавным и очаровательным. Но когда ваша семилетняя девочка выкрикивает «нет» каждый раз, когда вы говорите ей что-то сделать, это может действовать вам на нервы. Если не обработать должным образом, обратная беседа может привести к спорам между родителями и детьми.

Итак, что вы делаете?

  • Если ваш ребенок отвечает, но следует вашим инструкциям , проигнорируйте его. Игнорирование разговоров может быть нормальным, если поведение не является угрожающим или деструктивным.
  • Если ребенок следует инструкциям, даже если он отвечает, оцените, что он сделал то, о чем вы просили, даже если он не хотел. Затем вы можете объяснить, что сердиться - это нормально, но нельзя говорить с вами неуважительно.
  • Но если ребенок отвечает угрозами другим или самому себе , тогда вам нужно обращать внимание на то, что он говорит, и обращаться с этим осторожно.
  • Не отвечайте импульсивно. Дайте ребенку успокоиться , а затем перескажите то, что он сказал. Спокойно расскажите им о том, какое поведение приемлемо, а какое нет.
  • Установите пределы и сообщите им о последствиях. Не угрожайте, просто констатируйте очевидные факты: если они ответят, они не получат мороженого и не пойдут в кино. Например, скажите им, что если они будут продолжать кричать и кричать, им придется отказаться от ужина.Однако если они перестанут кричать и будут слушать вас, то получат на ужин что-нибудь вкусное. Такие компромиссы будут выглядеть менее контролирующими, но оставляющими свободу выбора самому ребенку.
  • Устанавливайте ожидания, но вы можете быть немного гибким иногда, если это делает их счастливыми.
  • Наконец, быстро проверьте, как вы ведете себя с детьми или другими людьми, когда дети находятся рядом. Вы грубы или неуважительны? Если да, вам нужно начать с изменения своего поведения.

[Прочитано: Сильный ребенок ]

2. Нецензурная лексика

Дети кричат ​​и кричат, когда злятся. Но если они начнут ругаться еще до того, как им исполнится десять лет, стоит волноваться. Они могут начать кричать или использовать ненормативную лексику, чтобы вовлечь вас в спор или просто добиться своего. Вот что вам следует делать, когда ваш ребенок использует ненормативную лексику и ругается.

  • Убедитесь, что вы не говорите на таком языке перед детьми.
  • Иметь нулевую терпимость к словесным оскорблениям дома. Нет оправдания браням или проклятиям. Так что, если они используют такой язык, есть последствия.
  • Четко объясните последствия и убедитесь, что они на месте. Так что, если вашу девятилетнюю девочку посадят на один день за ненормативную лексику, ей придется пропустить тренировку по футболу или урок музыки. На этот счет не должно быть двух способов.
  • Если ваш малыш использует такой язык, исправьте его немедленно.Скажите им, что это «плохое слово», и людям не нравится это слово или дети, которые его используют.

Если вы использовали это слово перед своим ребенком, немедленно извинитесь. Вы даже можете попросить ребенка напомнить вам, что это плохое слово, если вы когда-нибудь скажете его перед ним.

[Читать: Как поступить с лживым ребенком ]

3. Агрессивное или агрессивное поведение

Дети могут злиться. Но если этот гнев перерастает в насилие или переходит в агрессивное поведение у детей, это становится проблемой.Расстройства настроения, психозы, расстройства поведения, травмы, импульсивность или разочарование могут вызывать агрессию у маленьких детей. Иногда ваш ребенок может прибегать к насилию в целях самообороны.

Агрессию тоже можно научиться. Как обстановка дома? Или ребенок учится насилию в школе? Если ваш ребенок склонен реагировать на отрицательную реакцию ударами, укусами или пинками, вам следует поступить именно так.

  • Самый простой способ ответить на агрессию у детей - это накричать на них.Но если вы это сделаете, вы в конечном итоге научите их неправильным вещам. Ваши дети смотрят на вас, чтобы научиться контролировать свои порывы и эмоции. Поэтому вместо того, чтобы повышать голос, понизьте ваш тон и попросите их успокоиться.
  • Отражать их чувства, сочувствовать , но дать понять, что бить, пинать или кусать нельзя. Вы можете сказать что-то вроде: «Я знаю, что вы злитесь. Но мы не кусаемся, не бьем и не пинаем. Никаких ударов! »
  • Скажите им, каковы будут последствия , если они перейдут к насилию.Если вы имеете дело с младшим ребенком, скажите ему, что он может делать вместо этого. Предложите им альтернативу, но не оставляйте их в подвешенном состоянии. Например, научите их использовать такие слова и фразы, как «Я злюсь», «Мне это не нравится» или «Мне это не нравится», когда они расстроены, вместо того, чтобы прибегать к физическому насилию.

Самое главное, будьте хорошим образцом для подражания и избегайте физического наказания. Также поощряйте позитивное, неагрессивное поведение.

[Читать: Как остановить ребенка от ударов ]

4.Ложь

Дети часто лгут. Родители также часто беспокоятся, когда ловят детей на лжи. Вы можете почувствовать себя преданным, обиженным и даже задаться вопросом, сможете ли вы снова доверять ребенку. Но вот что вы должны сделать, чтобы ваш ребенок не солгал.

  • Не принимайте это на свой счет. Подумайте об этом с точки зрения вашего ребенка, чтобы понять , что заставило его солгать.
  • Дети могут лгать , когда они боятся , что правда может иметь негативные последствия.Цените положительное, а не наказывайте за отрицательное поведение, чтобы предотвратить потребность вашего ребенка во лжи.
  • Научите их быть честными . Начните с того, что станьте образцом для подражания.
  • Имеют последствия за ложь. Никаких споров или дискуссий по этому поводу. Ваш ребенок лжет, ему предстоит разобраться с последствиями.

[Прочитано: Положительное наказание ]

5. Издевательства

Издевательства - серьезная проблема, которая может привести к эмоциональному и физическому насилию над жертвой.Дети склонны запугивать других, чтобы почувствовать себя сильными. Кроме того, издевательства легко решают их социальные проблемы. Когда становится трудно справиться с чувствами, дети, как правило, начинают запугивать, чтобы исправить положение. Если вы обнаружите, что ваш ребенок издевался над другими, вы должны действовать немедленно.

[Прочитано: Нарушение обучаемости у детей ]

  • Начните учить своих детей с раннего возраста, что издевательства - это неправильно . Что еще более важно, объясните им, кто такой хулиган, и приведите примеры того, что делают хулиганы.Например, вы можете сказать: «Хулиган - это тот, кто называет людей именами, имеет для них что-то важное или силой отбирает их собственность».
  • Установите правила и стандарты в доме как можно раньше. Сделайте заявление вроде «, мы не запугиваем в этом доме» или «Вам не сойдет с рук такое поведение в этом доме».
  • Следите за признаками запугивания: посмотрите, не пытаются ли ваши старшие дети запугивать младших, и немедленно исправьте такое поведение.

6. Манипуляции

Манипуляции - сложное и очень утомительное занятие. Дети, как правило, действуют, лгут или плачут, чтобы получить желаемое. Если вы поддаетесь плохому поведению детей, ваш ребенок почувствует себя оправданным. Например, если ваш ребенок публично устраивает истерику из-за шоколадного батончика, а вы покупаете его, он просто манипулировал вами.

Проще говоря, когда ваш ребенок манипулирует вами, он имеет власть над вами. Став взрослым, вы всегда можете сломать шаблон и перестать поддаваться манипулятивному поведению вашего ребенка.

  • Ожидайте, что ваш ребенок будет драться каждый раз, когда вы говорите «нет». Так вы поймете, как бороться с их поведением и не поддаться манипуляциям.
  • Дайте понять, что когда вы говорите «нет», это означает «нет». Вы можете дать им краткое объяснение своей позиции, но не пытайтесь ее оправдать.
  • Избегайте обсуждений, но не закрывайте их полностью. Старайтесь прислушиваться к их аргументам, если ребенок ведет себя уважительно, а не грубо или оскорбительно.

7. Отсутствие мотивации и лень

Кажется, ваш ребенок вообще ничем не заинтересован. Будь то учеба, искусство, музыкальные занятия или даже игра, он отказывается участвовать. Мотивировать детей непросто, особенно если они ленивы и склонны находить оправдание тому, что ничего не делают. Если у вашего сына или дочери нет мотивации, вот как вы можете помочь.

  • Не беспокойтесь о поведении вашего ребенка. Когда вы это сделаете, вас могут посчитать настойчивым, и это может побудить их сопротивляться вам.
  • Вы можете рассказать им истории о своем детстве и поделиться своим опытом, чтобы вдохновить и побудить их попробовать что-то новое.
  • Не заставляйте ребенка заниматься хобби. Дайте им варианты и позвольте им выбирать. Детей больше интересует то, что они выбирают.
  • Сделайте шаг назад и проверьте : заставляете ли вы своего ребенка что-то делать? Спросите, чего на самом деле хочет ваш ребенок и что его мотивирует? Смотрите на своего ребенка как на отдельного человека, чтобы понять, что его мотивирует.
  • Попробуйте найти способы мотивировать своих детей самостоятельно. Самомотивация сильнее, чем движимость другими.
  • Поощряйте детей младшего возраста заниматься повседневными делами, развлекая их. Вы можете установить соревнование : кто подберет с пола больше всего игрушек или кусочков бумаги или кто заправит постель первым.
  • Для детей старшего возраста, возлагая на них ответственность за такие задачи, как мытье посуды, сервировка стола или уборка, чтобы прояснить ожидания.Установите ограничения, например , мы посмотрим фильм, как только вы закончите свою работу .

8. Проблемы с поведением в школе

«Ненавижу школу!» Вы слышите это каждое утро от своего пятилетнего ребенка? Дети часто доставляют родителям неприятности, отказываясь идти в школу или вовремя выполнять домашние задания. Дети могут отказываться ходить в школу по многим причинам: издевательства, академические проблемы, сопротивление властям и правилам или страх разлучения с родителями.

  • Начните с , чтобы найти корень проблемы. Узнайте, почему ваш ребенок ненавидит школу или отказывается делать уроки. Вы можете помочь ему с домашним заданием, если у него возникнут проблемы.
  • Вашему ребенку может потребоваться время для успеваемости и успеваемости в школе. Поймите, что изменение не произойдет в одночасье.
  • Предлагайте стимулы, а не взятки, чтобы поощрять позитивное поведение. Например, вы можете сказать: «Вы заработали сегодня мороженое, потому что сделали уроки без напоминаний».
  • Спросите ребенка, хотят ли они, чтобы вы поговорили с учителем о проблеме, с которой он столкнулся. Позвольте им почувствовать и понять, что вы доступны для них, когда они столкнутся с проблемой в школе. Поощряйте их, спрашивая, чем они любят заниматься в школе. Помогите им с домашним заданием и сделайте его более интересным.

Поведенческие проблемы не всегда достаточно просты для решения. В сложных случаях придется обращаться за помощью к профессионалу.

Когда обращаться за помощью

Если ненормальное поведение превращается в нечто неуправляемое дома, или если ваш ребенок постоянно совершает ошибку, вам пора обратиться к врачу.У него могла быть более глубокая причина вести себя определенным образом.

Специалист изучит физическое и психическое здоровье ребенка, прежде чем порекомендовать лекарства, специальную терапию или консультацию.

При каких обстоятельствах поведение ребенка может выйти из-под контроля?

[Прочитано: Как бороться с детьми Moody ]

Расстройства поведения у детей

Иногда ненормальное поведение может быть симптомом расстройства поведения, требующего внимания практикующего врача.Мы перечислили некоторые из распространенных поведенческих расстройств у детей.

1. Оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD)

Оппозиционно-вызывающее расстройство - это подрывное поведение, которое обычно поражает детей. Симптомы этого расстройства включают:

  • Гнев, истерики, частые вспышки гнева, низкая самооценка или ее отсутствие.
  • Враждебен правилам.
  • Умышленно раздражает окружающих.
  • Винит других во всех проступках.

2.Расстройство поведения (CD)

Дети с CD известны своим преступным поведением и несоблюдением правил. Около 5% американских детей в возрасте до десяти лет имеют CD.

Типичное поведение:

3. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)

Это связано с расстройством поведения. Распространенными характеристиками расстройства являются проблемы с гиперактивностью, связанные с вниманием, импульсивное поведение у детей и т. Д. Симптомы включают:

  • Проблемы с концентрацией внимания на чем-то одном.
  • Вы дезориентируетесь, когда говорите с ними.
  • Затруднения с запоминанием вещей, инструкций, указаний и т. Д.
  • Невнимание к деталям.

4. Нарушения обучаемости

Существуют различные виды нарушений обучаемости с различными симптомами. Эти расстройства влияют на успеваемость ребенка и требуют опыта специальных педагогов, чтобы не сбиться с пути.

  • Невозможно понять инструкции.
  • Кратковременная память.
  • Плохие коммуникативные способности.
  • 5. Антисоциальное расстройство личности

Ребенок, страдающий этим расстройством, может стать безразличным к чужим проблемам. Это расстройство может обостриться на более поздних этапах жизни и привести к незаконным и неэтичным действиям людей.

6. Недостаточно развитые социальные навыки

Иногда это называют синдромом Аспергера, который представляет собой узкое нарушение развития.

  • Названный в честь австрийского педиатра Ханса Аспергера, этот синдром обычно является результатом нарушения социального взаимодействия.
  • Точная причина этого синдрома неизвестна. Однако психиатры считают это следствием ряда симптомов.
  • Распространенным симптомом этого расстройства является трудность начала разговора на публике и случайные взаимодействия.

Расстройства поведения ребенка становятся более заметными по мере взросления. Однако вы можете определить ненормальное поведение, когда ваш ребенок еще совсем маленький. Это помогает пресечь их в зародыше.

Проблемы с поведением детей ясельного возраста

Плохое поведение детей ясельного возраста может быть проблемой.Рассуждения с ними не работают, а наказание только ухудшит их поведение. Ну так что ты делаешь? Продолжайте читать, чтобы узнать об общих проблемах поведения в дошкольном возрасте и о том, как вы можете им помочь.

1. Перебивать

Маленькие дети обычно быстро возбуждаются и не могут контролировать свое желание сказать то, что они хотят сказать. Они все время вам мешают. Итак, в следующий раз, когда вы поговорите со своим трехлетним ребенком, вот что вам следует сделать.

  • Пусть дочитают то, что хотят сказать. Выслушайте их без перерыва и начните говорить.
  • Когда они перебивают, объясняют, как мама не перебивала и слушала, когда они говорили. Скажите им, что у них будет возможность выступить после того, как вы закончите. Скажите: «Дай мамочке закончить, дорогая» или «мама не закончила говорить».

2. Кричать

Дети младшего возраста, особенно младше трех лет, не могут выражать свои мысли вербально. Они склонны по-разному показывать свой гнев или разочарование, в том числе кричать.Итак, что вы делаете, когда ваш малыш кричит?

  • Не кричите и не кричите на них. Он только повторяет, что кричать - это нормально.
  • Научите их шептать или говорить спокойно, через игру. Например, вы можете начать со слов «давайте посмотрим, кто может кричать громче всех», а затем попробовать «кто может говорить спокойно или шептать».
  • Признайте ее чувства и поговорите с ней. Хотя у вас может не быть правильного разговора с годовалым ребенком, слова могут успокоить ребенка, и он может перестать кричать.

3. Убегает

Ваш ребенок убегает и прячется, когда злится? Бегать опасно, особенно если она делает это по дорогам, в супермаркетах или других общественных местах. Но вы можете обезопасить ее:

  • Следите, за движениями ребенка. Всегда держите ее за руку, когда находитесь в дороге или других людных местах.
  • Показываем ребенку , где она может бежать, а где нет . Объясните, показывая людям, что они делают.Например, покажите детям, которые бегают в парке, чтобы сказать, что бегать там можно. Точно так же покажите, как люди не бегают по улицам.

4. Дергать за волосы

Малыши могут кричать, пинать и теребить волосы, чтобы исправить «плохие вещи». Единственный способ заставить их прекратить такое поведение - это дать им понять, что это не работает.

  • Перебивайте своего ребенка , когда он дергает себя или кого-то еще за волосы, чтобы показать, что он не должен этого делать.
  • Выговорите, а попытайтесь объяснить , что выдергивать волосы «плохо».
  • Не тяните за волосы ребенка назад, чтобы показать, как он себя чувствует. Они могут рассматривать это как игру и делать это снова.

5. Бросание вещей

Дети в возрасте от 18 месяцев до трех лет обычно бросают вещи, чтобы показать свое разочарование. Они склонны бросать еду, игрушки или все, что попадает в их руки, просто из любопытства или разочарования.

  • Чтобы не повредить ценные вещи, покажите, что ваш ребенок может бросить .Например, мяч, надувная игрушка или пушистая, которая не повреждается.
  • Отговаривайте их бросать вещи, когда они злятся или агрессивны. Старайтесь игнорировать, когда они бросают вещи из-за гнева. Если они упорствуют или бросают вещи, которые могут навредить другим детям, немедленно прервите их и скажите: «Нет! Это плохо »или« Нет, это больно! » Скажите это спокойным голосом.
  • Найдите способы не дать им бросить вещи. Например, в машине вы можете привязать игрушки к ее автокреслу.Таким образом, она не сможет их выбросить.

[Читать: Советы по управлению гневом для детей ]

Если вы смогли определить какие-либо из вышеперечисленных поведенческих проблем у своих малышей и детей старшего возраста, вам могут понадобиться несколько советов, чтобы справиться с ними дома.

8 советов по борьбе с плохим поведением детей

«Почему дети должны быть такими надоедливыми?»

Если вы задали себе этот вопрос, вы не одиноки. Плохое поведение детей может усложнить воспитание детей.Мы собрали несколько советов и приемов, которые помогут вам справиться с плохим или деструктивным поведением детей.

  1. Не реагировать. Когда вы реагируете на плохое поведение ребенка или отвечаете на него, вы поощряете его.
  1. Сохраняйте позитивный настрой. Когда вы считаете своего ребенка проблемой, вы не можете найти эффективных способов справиться с его поведением. Сосредоточьтесь на исправлении поведения.
  1. Будьте последовательны в своей реакции или реакции на поведение вашего ребенка.Что еще более важно, будьте последовательны в последствиях, чтобы довести дело до конца. Отвечайте одинаково на их поведение, и в конце концов они это поймут.
  1. Тем не менее, можно сказать, что иногда изменяет правила , чтобы изменить старые привычки, которые, возможно, вышли из-под контроля. Например, можно сократить время просмотра телевизора, видеоигр или других занятий в интересах ребенка.
  1. Будьте образцом для подражания . Измените свое плохое поведение, чтобы изменить поведение своих детей.Дети всех возрастов учатся на основе наблюдений и подражают вам, потому что они считают, что их родители знают лучше всех.
  1. Дисциплина необходима, , но действует только тогда, когда она действительна. Вы должны хорошо подумать, прежде чем определять последствия плохого поведения ваших детей.
  1. Relax . Не беспокойтесь о обычных криках, спорах и неповиновении. Не помешает время от времени расслабиться и отдохнуть от дисциплины.
  1. Используйте диаграмму поведения ребенка или диаграммы вознаграждения, чтобы отслеживать модели поведения вашего ребенка. Вы можете создать один для определенного поведения или нескольких вариантов поведения. У вас также может быть таблица хороших манер, в которой есть такие детали, как «сказал спасибо и пожалуйста», «помог маме по хозяйству», «ждал своей очереди говорить» и т. Д.

[Читать: Таблицы поведения детей ]

Мероприятия для детей с проблемами поведения

Очень эффективный способ решения проблем поведения у детей, особенно детей ясельного возраста, - это упражнения.Вы можете попробовать несколько занятий, и вот некоторые из них, которые, по нашему мнению, будут для вас наиболее полезными.

  1. Упражнения или физическая активность, пожалуй, лучшее средство выпустить пар. Когда ваш ребенок взволнован или злится, заставьте его поиграть на улице, чтобы избавиться от энергии. Если энергия ребенка не высвобождается должным образом, они, как правило, высвобождают ее известными им способами - истерики, деструктивное поведение, отыгрывание и т. Д.
  1. Ролевые игры - отличное занятие, которое может научить ваших детей контролировать импульсы.Одним из основных факторов, влияющих на поведение детей, является недостаток самоконтроля.
  1. Попросите ребенка прочитать вслух книгу или то, что он пишет. Вы можете попробовать это перед сном, когда они еще полны энергии и нуждаются в активности, чтобы успокоиться и расслабиться.
  1. Рассказывание историй - еще одно занятие, которое задействует их воображение и позволяет им использовать свою энергию в позитивном ключе. Это упражнение также поможет вам понять их настроение.
  1. Сыграйте игр хорошего поведения, и прочитайте книг о поведении детей , которые могут научить детей добрым делам, таким как доброта, совместное использование, ожидание и говорение друг другу приятных вещей. Когда они узнают, что хорошие вещи могут быть полезными, они не станут пробовать плохие.

Непредвиденное поведение - право ребенка. Не пытайтесь подавить это своими дисциплинарными методами. Однако, если вы видите постоянные и серьезные проблемы с поведением у своего ребенка, вам необходимо принять соответствующие меры.И если вы считаете, что ситуация не в ваших руках, не стесняйтесь обращаться к специалисту по детскому поведению, терапевту или психологу.

Помните, прежде чем заклеймить ребенка как плохого, постарайтесь понять его поведение, чтобы определить первопричину. При правильном подходе и профессиональной помощи можно исправить поведенческие проблемы у детей. Ведь вы же хотите, чтобы ваш ребенок вырос любящим, добрым, умным и разумным человеком, верно?

Есть ли у вас в рукаве какие-нибудь уловки для решения проблем с поведением детей? Расскажите нам об этом здесь.

Рекомендуемые статьи:
.

Разговорная и письменная разновидности языка

Фактическая ситуация в общении привела к возникновению двух разновидностей языков: устной и письменной. Различные цели общения привели к тому, что литературный язык распался на ряд самодостаточных систем (функциональных стилей языка).

Из двух разновидностей языка диахронически разговорный является первичным, а письменный вторичным. Ситуацию, в которой используется разговорной разновидности языка и в которой она развивается, можно кратко описать как присутствие собеседника. Письменная разновидность , напротив, предполагает отсутствие собеседника. Разговорный язык поддерживается в форме диалога, записывается в форме монолога. Разговорный язык имеет значительное преимущество перед письменным, поскольку в игру вступает человеческий голос. Это мощное средство модуляции высказывания, равно как и все виды жестов, которые вместе с интонацией дают дополнительную информацию.

Письменный язык должен искать средства для компенсации того, чего ему не хватает.Поэтому письменное высказывание неизбежно будет более расплывчатым, более пояснительным. Другими словами, он должен производить расширенное представление сообщения, чтобы быть достаточно явным.

Письменная разновидность языка имеет тщательную организацию и преднамеренный выбор слов и конструкций.

Разговорный язык по самой своей природе спонтанный, мгновенный, мимолетный. Он исчезает после выполнения своего предназначения, а именно передачи мысли.Идея остается, в ней растворяется язык. Письменный язык , напротив, живет вместе с идеей, которую он выражает.

Разговорный язык не может быть отделен от пользователя, говорящего, который не может видеть его снаружи. Письменный язык , напротив, может быть отделен от писателя, что дает ему возможность объективно смотреть на свое высказывание и дает ему возможность исправить и улучшить то, что было написано на бумаге.Вот почему говорят, что письменный язык несет большую ответственность, чем его устный аналог.

Разговорная разновидность отличается от письменного (то есть письменным представлением) фонетически, морфологически, лексически и синтаксически. Таким образом, из морфологических форм разговорный язык обычно использует сокращенные формы, такие как «он бы» (он бы), «она» (она есть).

Эти морфологические и фонетические особенности иногда рассматриваются как нарушения правил грамматики, вызванные определенной небрежностью, которая сопровождает быстрый темп разговорной речи или возбужденное состояние.Другие типичны для территориальных или социальных диалектов.

Самая разительная разница между устным и письменным языком заключается в используемом словаре . Есть слова и фразы, обычно разговорные, с одной стороны, и книжные, с другой.

В разговорной речи широко используются интенсифицирующие слова: междометия и слова с сильным эмоциональным смыслом, такие как клятвы, ругательства и тому подобное.

Еще одна особенность разговорного языка - вставка в произнесение слов без какого-либо значения, называемых заполнениями, заполнителями времени или пустыми словами.



Синтаксические особенности разговорной речи - это пропуск частей высказывания, легко понимаемых из ситуации; тенденция использовать прямой порядок слов в вопросах или опускать вспомогательный глагол, используя интонацию, чтобы показать значение; незаконченные предложения; строка предложений без каких-либо связей или связанных в основном с и .

Синтаксическими особенностями письменного языка являются обилие всевозможных союзов, наречных фраз и других связей; использование сложных предложений-единиц.

Разговорная речь гораздо более эмоциональна, в основном из-за преимуществ человеческого голоса.


Дата: 29.01.2015; просмотр: 3009


.

Смотрите также

Карта сайта, XML.