О нашей школе Обучение Полезные ссылки Контакты

Педагогическое изучение ребенка с нарушениями речи


Психолого-педагогическое изучение дошкольников с общим недоразвитием речи | Статья по логопедии по теме:

 

АЛЬМАНАХ ЛУЧШИХ НАУЧНЫХ РАБОТ СТУДЕНТОВ-ЧЛЕНОВ СТУДЕНЧЕСКИХ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ГРУПП. Выпуск 3. – М.: МОСУ, 2006. – С. 9-13.

 

Дельфин Е.В. Учитель-логопед

Психолого-педагогическое изучение дошкольников с общим недоразвитием речи

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова), существенно тормозиться развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко, Л.Н. Усачева), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития [19, - с. 56].

Особенности внешней и внутренней речи, слухоречевой памяти, словесно-логического мышления при  ОНР и алалии широко исследованы  в логопедии и  специальной  психологии (Левина, 1961; Мастюкова, 1972; Филичева, Чиркина, 1989).

Невербальные функции изучены в меньшей степени. Однако, как в отечественной, так и зарубежной литературе есть сведения об их дефицитарности. Так,  выявлено отставание в развитии наглядно-образного мышления, зрительной и тактильной памяти, зрительной перцепции, прогностической деятельности (Василева 1991; Шипицина и др.). Такие дети плохо воспринимают ритмы (Kracke, 1975), с трудом запоминают зрительно-пространственные  отношения (Wuke, 1979), отстают  в сформированности  пространственных представлений (Власенко и др, 1982; Семаго, 2001), тратят гораздо больше времени, чем здоровые сверстники на выполнение проб, связанных  с мысленным вращением объектов, демонстрируют дефицит символических функций  в кросс – модальных заданиях (Kamhi 1981). У них наблюдаются трудности иерархического планирования, символических функций, слуховой  обработки. Для них характерна также задержка в овладении конкретными операциями.

Природа мыслительных трудностей при ОНР расценивается исследователями  с различных, порой противоположных точек зрения. В отечественной науке можно выделить три основных подхода  к решению  этой проблемы. Первый, наиболее распространенный, рассматривает отклонения в развитии познавательных  процессов при ОНР как вторичную задержку в развитии, зависящую по своей структуре от характера первичного речевого дефекта (Левина, 1951; Ляпидевский, Гриншпун, 1969; Шаховская, 1969; Власенко, 1990 и др.).  Согласно противоположному мнению, при ОНР наблюдается умственная отсталость (Бернштейн, 1971; Ковалев, Кириченко, 1970; Белова- Давид, 1972).

Наконец, существует  третья, наиболее обоснованная, на наш взгляд, точка зрения, согласно которой вопрос о природе отклонений в познавательной деятельности детей с ОНР должен  решаться дифференцированно (Мастюкова и др., 1972)

При определении содержания психолого-педагогического обследования мы учитывали как общепринятые, так и специфические принципы всестороннего исследования детей с общим недоразвитием речи (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова):

-Принцип комплексного изучения детей с общим недоразвитием речи позволяет обеспечить всестороннюю оценку особенностей психического развития. Основное направление реализации этого принципа лежит в основе психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста, проводимое с помощью широко известных экспериментальных методик (С.Д. Забрамная): анализ первичной документации, психолого-педагогическое изучение и подробное логопедическое обследование.

-Принцип учета возрастных особенностей детей. Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организации форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста. Цель проводимого нами исследования заключается в изучении детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста и выявление особенностей психического развития.

В исследовании принимали участие 12 детей с общим недоразвитием речи (II уровня речевого развития по психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной) старшего дошкольного возраста (5-6 лет), которые посещают Центр Психолого-Медико-Социального сопровождения детей и подростков 0 «А» класса (ЦППРК). Обучение ведется по программе коррекционно-развивающего обучения. Дополнительно используется программа по воспитанию и обучению детей в подготовительной группе детского сада.

Обследование проводилось по традиционным методикам, в частности были использованы задания (методики) Забрамной С.Д.

Для оценки особенностей психических процессов детей и фиксации результатов, по данным методикам, была разработана бальная система. Которая соответствует следующим показателям:

От 0 до 1 балла – низкий уровень психического развития.

От 2 до 3 баллов – средний уровень психического развития.

От 4 до 5 баллов – высокий уровень психического развития.

Эти показатели соотносят отдельно к каждому психическому процессу, которые дают общую картину развития психических процессов в целом.

В ходе исследования восприятия были получены следующие результаты:

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вы­воды о том, что дети с общим недоразвитием речи воспринимали образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностя­ми: увеличивалось время принятия решения, дети не были уверены в правильности своих ответов, отмечались ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивалось при уменьшении количества информативных признаков предметов.

У детей с общим недоразвитием речи выявились следующие особенности внимания: неустойчивость, более низкий уровень по­казателей произвольного внимания, трудности в планирова­нии своих действий. Дети с общим недоразвитием речи с трудом сосредотачивали внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в реше­нии задач.

Обнаруживались различия в проявлении произвольного вни­мания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): дети с общим недоразвитием  речи гораздо труднее сосредо­точивали внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной.

Ошибки внимания присутствовали на протяже­нии всей работы и не всегда самостоятельно замечались и устра­нялись ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличались от нормы.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной ка­тегории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывали сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускали некоторые их элементы и меняли последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегали к рече­вому общению с целью уточнения инструкции.

При имеющихся трудностях у детей данной категории присутствуют относительно сохранные возможности смыслового, ло­гического запоминания.

В процессе исследования мышления были получены следующие результа­ты: у детей с общим недоразвитием речи на процесс и результаты мыш­ления влияли недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживались недостаточный объем све­дений об окружающем, о свойствах и функциях предметов дей­ствительности, возникали трудности в установлении причинно-­следственных связей явлений. Дети часто длительно не включались в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступали к выполнению заданий, но при этом оценивали проблемную си­туацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Дру­гие приступали к выполнению заданий, но быстро утрачивали к ним интерес, не заканчивали их и отказывались работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочения самоорганизации.

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мысли­тельных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отста­ют в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключе­нием по аналогии.

В ходе исследования воображения были получены следующие результаты:

Для детей с общим недоразвитием речи было характерно использование штампов и однообразность, им требовалось значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечалось значительное увели­чение длительности пауз, наблюдалось истощение деятельности.

Ответы детей с недоразвитием речи, как правило, были односложными и сводились к простому называнию изображенных предметов либо носили форму короткого предложе­ния.

Таким образом, выявленные особенности познава­тельной деятельности при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с по­зиции целостного подхода, который предполагает вы­деление в структуре нарушения как речевой, так и не­речевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи. При этом создаются серьезные проблемы на пути развития и обучения детей старшего дошкольного возраста.

В данном обследовании нами предлагаются следующие рекомендации, которые основываются  на общепринятых принципах:

1. Принцип комплексного подхода при коррекционном воздействии на детей с общим недоразвитием речи. Этот принцип позволяет обеспечить всесторонний подход и коррекцию особенностей психического развития детей с общим недоразвитием речи II уровня речевого развития по психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной старшего дошкольного возраста.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей. Данный принцип дает правильный подход к коррекционному воздействию, так как в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является - игровая.

3. Принцип учета основного вида деятельности детей, данной возрастной группы, позволяет наилучшим образом воздействовать на особенности развития психических процессов детей с общим недоразвитием речи.

4. Принцип перехода от простого к сложному, при коррекционном воздействии на детей с общим недоразвитием речи. Позволяет сформировать поэтапный подход к коррекционному воздействию.

5. При коррекционном воздействии учитывается воздействие не только на основной дефект, но и на вторичные нарушения (то есть на такие психические процессы, как восприятие, внимание, память, мышление, воображение). Этот принцип исходит из теории Л.С. Выготского раскрывающей сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».

6. Обязательное включение в работу и других специалистов: учителя – дефектолога, учителя – логопеда, психолога, воспитателя и родителей. Что включает всестороннее воздействие на детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на всех режимных этапах.

 

 

Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей, имеющих нарушения речи в системе коррекционно-логопедической работы | Статья по коррекционной педагогике на тему:

Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей, имеющих нарушения речи в системе коррекционно-логопедической работы

Комплексное сопровождение детей с речевыми нарушениями относится к числу наиболее сложных видов оказания медико-психолого-педагогической помощи детям. Это обусловлено, прежде всего, тем, что речевой дефект, каков бы он ни был, носит многосторонний характер. Это подтверждается психолого-педагогическими  (Л.С. Выготский,  Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский,   С.А. Миронова,   Л.Ф. Спирова,   Т.Б. Филичева  и др.), психолингвистическими  (В.К. Воробьёва,  В.А. Ковшиков,  Р.И. Лалаева и др.) и медико-педагогическими (О.Н. Исаев, В.В. Ковалёв и др.) исследованиями.

С каждым годом возрастает число детей, имеющих системные речевые нарушения. Контингент групп компенсирующей направленности в ОУ составляют, в основном, дети с общим недоразвитием речи I, II и III уровня.

Клинико-психолого-педагогические исследования показали, что неполноценная речевая деятельность негативно отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы (наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения).

Своевременное преодоление речевых нарушений имеет большое значение для общего психического развития ребёнка, что и объясняет повышенный исследовательский интерес к вопросам их профилактики и коррекции.

Многоуровневость структуры дефекта, наличие неречевой и речевой симптоматики предполагает разнонаправленное  воздействие на личность  ребенка с речевой патологией, осуществляемое в комплексе коррекционных мероприятий.

В связи с этим возникает необходимость комплексного подхода к  медико-психолого-педагогическому сопровождению детей с речевыми нарушениями, что подразумевает направления организационно-управленческой и коррекционно-педагогической деятельности, решение вопросов методического обеспечения, включающего учебно-тематический и перспективный планы; разработку и систематизацию практического материала, которым могли бы пользоваться педагоги ОУ в осуществлении коррекционной работы.

Цель психолого-медико-педагогического сопровождения: создание единого коррекционного пространства, способствующего устранению речевых нарушений, развитию психических и мыслительных процессов, коммуникативной деятельности обучающихся.

Задачи сопровождения:

- профилактика возникновения проблем развития   ребёнка;

- помощь (содействие) ребёнку в решении актуальных задач развития, обучения,  

  социализации;

- развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей.

Для решения поставленных задач определены следующие принципы:

1. Основные принципы сопровождения:

- “Всегда на стороне ребенка”. Специалист системы сопровождения всегда находится на стороне интересов ребенка, он призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

- Непрерывность. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден.

- Системность.

- Мультидисциплинарность и комплексный подход. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.

- Рекомендательный характер. Все решения специалистов системы сопровождения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами, их заменяющими, педагогами, близким окружением.

2. Общедидактические принципы:

- доступность;

- сознательность;

- наглядность;

- индивидуальный подход;

- дифференцированный подход и др.,

3. Основные принципы логопедии:

- системность, комплексность развития;

- рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами      психического развития;

- деятельностный подход;

- онтогенетический принцип;

- принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта;

- поиск обходных путей и опора на сохранные анализаторы.

Деятельность службы ПМП сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:

- индивидуальное сопровождение детей;

- системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

На практике служба сопровождения начинает специальную работу с ребенком в следующих случаях:

- выявление проблем в ходе массовой диагностики;

- обращение родителей за консультациями;

- обращение педагогов, администрации ОУ;

- обращение самого ребенка по поводу проблем;

- обращения специалистов других социальных служб.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение выступает как комплексная технология. Весь коллектив сотрудников участвует в реализации программы сопровождения. Работая как одна “команда”, каждый участник психолого-медико-педагогического сопровождения выполняет четко определенные цели и задачи в своем направлении работы.

Тесное взаимодействие всех участников коррекционного процесса необходимо не только с целью диагностики, профилактики   речевых и психических нарушений, но и с целью разработки новых технологий интегрированного подхода к содержанию коррекционно-развивающей  деятельности, стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.

Одной из форм тесного сотрудничества учителя-логопеда и педагога-психолога является проведение интегрированной непосредственно-образовательной деятельности (НОД), способствующей гибко сочетать традиционные и нетрадиционные методы, повысить эффективность в работе и получить стабильные результаты.

Работа по психолого-медико-педагогическому сопровождению осуществляется в 3-х направлениях:

  1.  непосредственно коррекционно-развивающая работа, формами организации которой выступают индивидуальные и подгрупповые занятия.
  2. Совместная деятельность специалистов и педагогов

Основные формы организации:

        - курсы повышения квалификации;

- совместное планирование работы по развитию и коррекции речи воспитанников;

- интегрированные занятия;

- анализ результатов работы;

- семинары-практикумы;

        - практические занятия;

        - индивидуальные консультации.

3. Консультативная помощь родителям по вопросам коррекционно-развивающей работы осуществляется в форме:

- ознакомления с результатами диагностики состояния речи воспитанников;

- планирование совместной работы по коррекции речевых нарушений;

- подгрупповых и индивидуальных консультаций;

- открытых занятий;

- оформления информационных стендов;

- индивидуальных тетрадей связи.

Этапы психолого-медико-педагогического сопровождения

1 этап – диагностический 

Целью данного этапа является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения.

Результаты работы:

- уточнение логопедического заключения, неврологического диагноза,  

  уровня развития психических процессов

- составление речевого профиля класса,

- рекомендации по медикаментозному лечению,

- составление графика медицинских процедур,

- проведение заседания психолого-медико-педагогического консилиума    

  по итогам адаптации,

-  родительские собрания по итогам адаптации и диагностики,

- индивидуальное консультирование родителей, педагогов по итогам

   обследования.

Формы отчетности: медицинские карты, речевые карты, карты сенсорного развития, таблицы и графики, карты динамики развития ребенка, методические рекомендации, справки, карта адаптации к школьному обучению.

2 этап – проектирование

Его цель – сбор необходимой информации о путях и методах решения проблемы, составление или корректировка плана коррекционного обучения, развития и воспитания с учетом результатов проведенной диагностики, доведение этой информации до участников сопровождения, создание положительной мотивации у ребенка к коррекционному воздействию.

Инструментарий проектирования: программы, планы, технологии логопедической и психологической работы по устранению речевых нарушений, план работы психолого-медико-педагогического консилиума, методические рекомендации, портфолио педагогов, психологические тесты.

Результаты работы:

- Составление плана логопедической работы по итогам обследования речи.

- Корректировка коррекционно-воспитательного планирования, плана

  занятий по сенсорному развитию.

- Тематическое планирование по работы педагога.

- Планирование профилактических медицинских мероприятий.

- Комплектование групп для занятий с логопедом и психологом.

 прогнозирование предполагаемых результатов.

- Консультирование педагогов по использованию технологий

  коррекционно-логопедической работы и психологического  

  сопровождения.

Формы отчетности: планы специалистов, педагогов, расписание логопедических и коррекционных занятий, рекомендации, схемы-графики по итогам психологического тестирования.

3 этап - деятельностный 

Цель этапа – обеспечение коррекционного обучения, развития, социализации в соответствии с программами и планами, рекомендованными специалистами и коррекционными педагогами каждому ребенку, развитие познавательных интересов, активизация познавательной деятельности; выявление учащихся с трудностями обучения и оказание им дополнительной помощи.

Инструментарий: портфолио учащихся, тетради связи, логопедические тетради, тетради по учебным предметам, картотеки игр и упражнений, методическое обеспечение учебного, психологического и логопедического процесса, информационное обеспечение компьютерными программами по развитию психических процессов, логопедическими тренажерами типа “Дельфа-142”, “Учись говорить правильно”, “Игры для тигры” и т.д.

Результаты работы:

- Организация и проведение логопедических занятий в соответствии с планом в рамках коррекционно-развивающей программы.
- Обеспечение медицинского сопровождения.

- Индивидуальное и групповое консультирование педагогов, родителей специалистами.

-  Проведение открытых, занятий, тренингов, семинаров для родителей и педагогов.

-  Выявление учащихся с трудностями в обучении, в поведении, с нарушениями мотивации; дополнительное обследование их специалистами.

-  Проведение психолого-медико-педагогического консилиума по результатам диагностики учащихся, испытывающих трудности обучения и развития, выработка рекомендаций

- Представление учеников с проблемами обучения на районную психолого-медико-педагогическую комиссию с целью уточнения образовательного маршрута.

Формы отчетности: планы или конспекты занятий, открытые занятия для педагогов, открытые занятия для родителей, заключения психолого-медико-педагогического консилиума, характеристики, презентации, результаты тестирования в виде таблиц, графиков и схем.

На деятельностном этапе сопровождения осуществляется коррекционно-логопедическая работа по авторским и адаптированным программам на логопедических занятиях, на коррекционных занятиях в сенсорной комнате, на занятиях по ритмике, логоритмике, куклотерапии. Такие занятия формируют и развивают коммуникативные навыки у детей с нарушениями речи, коррегируют моторные, психические, речевые функции, активизируют творческий потенциал детей, развитие эмоционально-личностной сферы улучшают адаптацию детей в новых условиях обучения.

Технология “интегрированное обучение” способствует объединению специалистов сопровождения, реализации поставленных задач коррекции и развития в более короткий срок. Практика проведения интегрированных уроков и занятий активно используется в системе коррекционного воздействия.

4 этап – рефлексивный

Цель данного этапа: подведение итогов сопровождения, анализ результатов коррекции и развития, определение уровня результативности.

Инструментарий: материалы итогового тестирования, таблицы, графики.

Результаты работы:

- Итоговая диагностика специалистами.

- Анализ результатов деятельности специалистов.

- Проведение психолого-медико-педагогического консилиума по  

  результатам коррекционного обучения.

- Рекомендации по выбору образовательного маршрута.

- Рекомендации по наблюдению у невролога и логопеда.

- Индивидуальное консультирование родителей специалистами.

Главной формой отчетности сопровождения считается диагностическая карта развития ребенка, включающая индивидуальную программу сопровождения.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение позволяет защитить права ребенка, обеспечить его физическую и психологическую безопасность, педагогическую поддержку и содействие в преодолении проблем развития.

Эффективность сопровождения определяется не только по частным данным психологической, педагогической, медицинской диагностики, но и по более общим показателям:

- удовлетворенность ребенка и родителей результатом работы;

- тенденция к формированию позитивной, адекватной Я-концепции;

- успешность в овладении адекватными возрасту и особенностям

  ребенка видами речевой деятельности.

Концептуальной основой психолого-медико-педагогического сопровождения является педагогика успеха, которая предполагает обеспечение условий для развития, самореализации и социализации личности ребенка посредством создания ситуации успеха, в которых максимально раскрываются возможности каждого ребенка.

Система коррекционно-педагогической подготовки к обучению в школе детей с нарушениями речи | Статья по логопедии на тему:

Система  коррекционно-педагогической   подготовки к обучению в школе детей с нарушениями речи

«Школьное обучение никогда не начинается

 с пустого места, а всегда опирается на

определённую стадию развития,

проделанную  ребёнком».
                                                 Л. С. Выготский

  

Начальная школа начинается с предшкольного образования.

Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на современные требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно. Традиционно выделяются несколько аспектов школьной готовности.

Интеллектуальная готовность - наличие кругозора, запаса конкретных знаний, интерес к знаниям, умение принять учебную задачу, развитая речь ребенка. Под речевой готовностью понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.

Эмоционально-волевая готовность – умение регулировать свое поведение, возможность достаточно длительное время выполнять задание.

К социально-психологической готовности относится умение выполнять требования учителя, умение подчиняться интересам группы и умение общаться, умение контролировать свое поведение.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие ребенка, состояние его здоровья.

Подготовка детей к школе является одной из тех проблем, интерес к которой не иссякает.

Для дошкольников с речевыми нарушениями данная проблема, проблема подготовки к школе, особенно актуальна в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма».

Проблемы интегрированного обучения детей с речевыми нарушениями  и  интеграция в общество  является одной из острых и дискуссионных проблем.  Психологический анализ стойкой школьной неуспеваемости показывает, что у достаточно большого количества детей трудности связаны с несформированностью целого ряда психофизиологических функций, лежащих в основе успешного обучения каждого ребенка. Это так называемые уровни доинтеллектуальной деятельности. К ним относятся фонематический слух, зрительный анализ, артикуляция, мелкая моторика, пространственная, временная и количественная ориентация, координация в системе «глаз – рука», слухоречевая и зрительная память, внимание, образное восприятие.

Часть выпускников логопедических групп  детского сада №73 города Нижнекамск, поступающих в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение в школе.

 Поэтому, проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях нашего  детского сада занимает одно из важнейших мест и является одной из основных задач в работе всех специалистов, а содержание понятия “готовности к школьному обучению” является одним из актуальных.

Задачи, стоящие перед педагогами логопедической группой:

- обеспечить систему средств и условий для устранения у детей речевых недостатков;

- устранить дефекты звукопроизношения и развить фонематический слух;

- развить навыки звукового анализа и синтеза, сформировать навык чтения;

- уточнить, расширить и обогатить лексический запас;

- сформировать грамматический строй речи;

- развить связную речь.

Решая эти задачи, мы предупреждаем возможные трудности в усвоении программы массовой школы, обусловленные недоразвитием речевой системы детей.

Коррекционная работа  осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. В  коррекционном  педагогическом процессе участвуют  разные специалисты: врачи, учителя-логопеды,  учитель-дефектолог,  педагог-психолог, воспитатели, музыкальные и физкультурные руководители.  Они целенаправленно ведут работу по созданию оптимальной коррекционно-развивающей среды, что способствует формированию коррекционно-педагогической лаборатории, активному внедрению инновационных образовательных технологий в практическую деятельность. Педагоги грамотно сочетают нетрадиционные коррекционные и здоровьесберегающие технологии: зондовый массаж, дыхательную гимнастику, сказкотерапию, игры с песком и водой, самомассаж, Су-джок терапию, релаксационные паузы.

 В процессе работы  на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

 Обучение каждого ребенка строится  от простого к сложному,  кроме того  при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира.  Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития, а также развитие мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы. Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы,  включены в структуру каждого занятия и осуществляются параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы в режимных моментах.

В процессе подготовки ребенка к  школьному обучению перед специалистами детского сада встает еще одна важная задача диагностики – определение параметров школьной зрелости и выбор наиболее приемлемой и эффективной формы школьного обучения.

 Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб. Педагогический коллектив детского сада   успешно решает проблему преемственности детского сада и школы.  Педагоги  тесно сотрудничает со средними школами №№ 26, 28, 29,32 города через взаимное посещение педагогических процессов, организацию совместных советов педагогов, семинаров-практикумов, на которых ведется обсуждение актуальных вопросов и проблем, намечаются пути и методы их решения. Тесная взаимосвязь в работе  педагогов дошкольных  учреждений и школ  способствует в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями. Средствами обеспечения преемственности являются педагогические технологии непрерывного (дошкольного – начального школьного) образования, включающие развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникабельности.

Благодаря системной и планомерной работе педагогов наблюдается рост процентного соотношения детей, поступающих в развивающие и традиционные классы школ города, стабильный высокий уровень речевого, интеллектуального и психического развития детей.  Положительные отзывы учителей о  наших  выпускниках, свидетельствуют о хорошей подготовке их к школе. Преемственность в работе дошкольных учреждений и массовых школ является залогом успеха в осуществлении процесса интеграции.

Литература:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. Лабиринт, 1996.

2.АксеноваЛ.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

3.Нет «необучаемых детей»: Книга о раннем вмешательстве / Под ред. Е.В. Кожевниковой и Клочковой. – СПб.: КАРО, 2007.

4.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст):Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

5.ЭльконинД.Б. «К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей». Таллин, 1974.

О. Н. Усанова к вопросу о психолого-педагогическом исследовании детей с речевыми расстройствами

В последнее время усилился интерес к изучению психолого-педагогических особенностей детей с речевой патологией. Появились работы, в которых описываются результаты изучения отдельных сенсорных функций детей с речевой патологией и некоторые особенности их познавательной деятельности (Р. И. Мартынова, 1970, 1973; С. И. Маевская, 1975). Достижения современной дефектологии и ряда смежных наук позволяют наметить общие принципы такого изучения.

Психолого-педагогическое изучение проводится в общем комплексе обследования детей с речевой патологией специалистами соответствующего профиля методами патопсихологии, педагогики и логопедии. Результаты психолого-педагогического изучения зачастую могут явиться одним из основных критериев при диагностике нарушения в общем комплексе медико-педагогического исследования.

Особенно важное значение такое изучение имеет при обследовании детей с глубокой речевой патологией, а также неговорящих детей и детей раннего возраста. У них трудно установить, например, особенности слуха, зрения только медицинскими средствами. При психолого-педагогическом изучении исследователь может воспользоваться рядом так называемых «неречевых» методик, когда ребенок, выполняя предложенное ему задание, может «отвечать», не пользуясь собственной речью, а степень понимания предложенных ему заданий не зависит от уровня понимания речи.

В общем комплексе обследования детей с речевой патологией роль дефектолога определяется задачей выявления своеобразия протекания определенных видов психической деятельности ребенка, определении структуры нарушения деятельности. Дефектолог как бы ориентирует других специалистов, проводящих обследование, а специалисты-медики квалифицируют это своеобразие функционирования и указывают неврологическую основу имеющегося нарушения.

Основным общепризнанным у нас в стране принципом психолого-педагогического исследования является направленность его на качественный анализ структуры дефекта, что предполагает выделение реально существующих элементов, выяснение связей и отношений, существующих между элементами и определяющих структуру формы и типа деятельности, которые вытекают из динамического объединения этих элементов.

В результате такого исследования должна быть показана связь дефекта с нарушением относительно элементарных факторов, лежащих в основе психической деятельности, или связь его с нарушением более сложного уровня организации.

Это становится возможным только в том случае, когда специалист, проводящий психолого-педагогическое изучение ребенка, располагает достаточно широкой серией заданий (проб), которые модифицируются по степени сложности с учетом поэтапности формирования той или иной деятельности. Эти задания должны быть направлены в первую очередь на изучение состояния и особенностей деятельности слухового, зрительного и кинестетического анализаторов. Предлагаемые ребенку задания могут носить комплексный характер, допускающий системный анализ нарушения и дающий возможность проследить особенности сложных форм деятельности.

Психолого-педагогическое изучение преследует ряд целей и задач. В первую очередь это диагностика нарушения, а также определение потенциальных возможностей развития ребенка и путей его обучения.

Диагностика нарушения может быть проведена только в общем комплексе медико-педагогического исследования и вытекает из совместного обсуждения заключений врача, патопсихолога, логопеда, педагога. При диагностике детей с тяжелой речевой патологией перед дефектологом стоит задача: описав общую картину нарушения, показать его структуру и выделить его существенные признаки (первичные нарушения). Выделение ведущего нарушения должно сопровождаться выведением вторичных системных нарушений. Совокупность признаков нарушения и устойчивость их проявления в разных ситуациях поможет правильно квалифицировать имеющееся у ребенка нарушение развития. Надежность результатов при этом достигается путем сравнительного анализа результатов группы разнородных проб и обнаружения в них общих признаков, укладышающихся в единых синдром. При психолого-педагогическом исследовании нужно не только выделить соответствующий основной дефект, но и показать как он проявляется в изменении различных видов деятельности, определяя целый комплекс возникающих нарушений.

При диагностике нарушения следует исходить из основного положения современной психологии о системном строении и системном развитии психики ребенка.

В современной психологии психика понимается как деятельность, т. е. система действий и операций, объединенных мотивом и целью (А. Н. Леонтьев). Отдельные психические функции занимают в психике определенное структурное место.

Поэтому психика как системная деятельность должна изучаться системно. Изучая каждый отдельный психический процесс, исследователю необходимо иметь в виду тесную зависимость его проявлений от всех других психических процессов, от психики в целом и в конечном счете – от личности ребенка. Только такой системный подход позволит объективно судить как о характере каждого психического процесса, так и о перспективах его формирования в целостном психическом развитии.

В связи с системным изучением психики возникает вопрос о единицах психологического анализа. Любая единица анализа не должна терять специфики анализируемого явления. Еще Л. С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. Основная задача анализа, по словам Л. С. Выготского, состоит в том, чтобы в каждом психологическом целом выделить определенные черты и моменты, которые бы сохранили примат этого целого. Такой анализ подводит к научному объяснению изучаемого явления, а не только к описанию его феноменальной стороны. Поскольку психика выражается через деятельность, ее анализ необходимо вести в действиях-единицах, которые имеют ту же структуру, что и деятельность, являются актом его реальной жизнедеятельности; действие всегда принадлежит субъекту, выступает как активность конкретной личности.

При диагностике нарушения у детей с речевой патологией особенно важно определить и разграничить место трудностей речевых и интеллектуальных, а также дифференцировать степень нарушения отдельных психических процессов. Конечный результат такой дифференциации – выявление связи отдельных форм речевой патологии с особенностями структуры психического развития ребенка (его познавательной деятельности и индивидуально-психологических особенностей).

Результатом психолого-педагогического обследования является определение сущности нарушения (диагноз) и прогнозирование потенциальных возможностей и путей обучения ребенка.

Методы исследования и диагностики определяются основной задачей – изучением внешних и внутренних факторов, которые могли послужить причиной затруднений ребенка в процессе его развития и обучения.

Важное значение при этом приобретает изучение анамнестических сведений. Исследователь должен установить основные этапы развития ребенка по данным родителей и дополнить их сведениями персонала тех учреждений, где ребенок обучался, воспитывался, лечился. Необходимо отметить состояние матери во время беременности, особенности родов, раннее общее и речевое развитие ребенка (когда он начал держать головку, сидеть, стоять, ходить; отметить время появления зубов; появление и характер гуления и лепета, первых слов и фраз, особенности речевого общения и поведения), болезни раннего возраста и их характер.

Таким образом, во время изучения анамнеза уточняется состояние и развитие различных видов деятельности ребенка: развитие общей моторики и овладение навыками самообслуживания, речевое развитие (понимание обращенной речи и развитие средств коммуникации), развитие интересов и познавательной деятельности, особенности обычного поведения ребенка.

При этом следует обратить внимание на то, чтобы был зафиксирован привычный, обычный образ действий ребенка, а не высшие достижения, нетипичные для его поведения. Нетипичные для данного ребенка реакции и действия нужно связать с ситуацией их проявления. Этот фактор может указать как на причину дефекта, так и на возможные способы его компенсации.

Сбор анамнестических сведений целесообразно проводить в отсутствие ребенка, чтобы не травмировать его. При сборе этих сведений нужно учитывать возможную неискренность родителей, забывание отдельных моментов развития, а поэтому анамнестические сведения должны быть в значительной степени подкреплены данными объективного медицинского исследования ребенка.

Объективное психолого-педагогическое изучение складывается из процесса наблюдения за игрой ребенка и его поведением и специального экспериментального изучения.

Наблюдение позволяет судить о состоянии тех или иных функций, того или иного вида деятельности ребенка в процессе его спонтанной свободной деятельности. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного наблюдения без всякого вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий с ребенком. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка, в это время исследователь видит ребенка как целостную личность, можно зафиксировать особенности взаимоотношений ребенка с детским коллективом и педагогами.

Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя, отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная форма фиксации наблюдений; необходимость длительного времени для получения надежных достоверных сведений.

Активное наблюдение (наблюдение в процессе систематизированных занятий) широко применяется в советской и зарубежной педагогике и психологии и представляет собой одну из модификаций метода эксперимента, а именно: психолого-педагогического эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским.

Этот вид наблюдения при психолого-педагогическом изучении предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют непосредственное отношение к развитию и обучению ребенка. Данный вид эксперимента совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием. Результаты такого наблюдения позволяют разработать целенаправленную эффективную программу обучения ребенка, позволяют определить темп дальнейшего развития ребенка, «зону его ближайшего развития».

Ценность этого метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия для этого изучения.

В качестве материала исследования при психолого-педагогическом изучении используются так называемые «тестовые задания» – модифицированное применение тестов. Тесты (по А. А. Люблинской) – это короткие стандартизированные для определения степени развития у ребенка различных психических процессов. Задания стандартны по содержанию, сопровождаются стандартной инструкцией и одинаковым материалом, результаты решений заранее определены, однозначны и оцениваются по выработанной мерке-шкале.

Правильное использование тестов имеет свои положительные стороны:

• характер выполнения тестов сравнивается с возрастной нормой;

• стандартизированность тестов дает возможность организовать сравнительное изучение детей в различное время в разных условиях.

Стандартные тесты устанавливают, какие из заданий, доступные детям данного возраста, могут быть выполнены ребенком. Однако они не раскрывают процесса решения задачи. А для правильного построения системы обучения необходимо знание причин неудач ребенка в его деятельности, что раскрывается именно в процессе решения. Несколько модифицируя метод тестового исследования, при психолого-педагогическом изучении необходимо направить основное внимание на оценку деятельности ребенка таким образом, чтобы фиксировался не только результат выполнения задания, а учитывались все пути поиска решения. При таком подходе к исследованию с помощью тестов можно разнообразить способы предъявления материала. При модификации способов предъявления нужно обеспечить постепенность снижения трудности заданий и требований к ребенку, чтобы дать ему возможность постепенно перейти к элементарным формам деятельности.

Такая последовательность предъявления заданий вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий и позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты такого исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную задачу в обычных или хотя бы в облегченных условиях и при высокой мотивации. Отмечаются условия, при которых выполнение задания затрудняется, и условия компенсации дефекта. Таким образом, можно установить сохранность той или иной деятельности и определить характер и степень имеющихся нарушений.

С другой стороны, при оценке выполнения заданий ребенком нужно последовательно изучить состояние всех видов деятельности, которые необходимы для выполнения данного задания. Только точный учет степени сформированности разных сфер деятельности ребенка приведет к рациональному пути в организации его обучения.

Таким образом, при исследовании и диагностике при психолого-педагогическом изучении ребенка реализуются основные педагогические принципы целенаправленности, систематичности, последовательности и гибкости методов работы. Такой подход позволит наметить научно обоснованные пути преодоления имеющихся дефектов.

Психолого-педагогическое изучение ребенка делится на 3 основных этапа: ориентировочный, этап углубленного исследования, составление психолого-педагогического заключения.

На первом этапе исследователь знакомится с документацией ребенка, анамнезом (медицинское заключение, выписки из истории развития ребенка, характеристики). Далее с помощью ряда стандартных проб выясняется состояние отдельных анализаторов и составляется общее представление о состоянии психических процессов ребенка. На первом этапе можно выделить направления для углубленного исследования психических функций.

Задача второго этапа – углубление фактов, характеризующих дефект, квалификация их и выявление факторов, лежащих в их основе. Здесь применяются основные задания и их модификации с учетом поэтапности формирования высших корковых функций и системной их взаимосвязи.

На третьем этапе проводится составление психолого-педагогического заключения об особенностях развития ребенка и характере дефекта развития.

Психолого-педагогическое заключение отражает задачи исследования и не может быть стандартным, однако можно наметить схему его написания.

В первой части заключения описывается поведение ребенка во время обследования (его работоспособность, заинтересованность, целенаправленность и критичность).

Во второй части даются конкретные ответы на задачи исследования, иллюстрируемые примерами (эта часть заполняется в соответствии со схемой обследования).

Третья часть заключения – резюме наиболее важных данных, полученных при обследовании. Здесь на первом плане – описание ведущих симптомов, связь их с вторичными нарушениями, зависимость их проявлений от ситуации.

Таким образом, в заключении описывается структура дефекта, выделяются его существенные признаки, описывается проявление их в различных формах психической деятельности. Здесь же дается квалификация дефекта.

Сформулированное таким образом заключение входит в состав общего медико-педагогического заключения, которое формулирует диагноз нарушения развития.

Процесс исследования должен быть заранее подготовлен. При подготовке к нему заготавливается наглядный материал, необходимый для обследования, и располагается в определенной последовательности на столе исследователя и в помещении для обследования; заготавливаются протоколы обследования и, по необходимости, технические средства обследования. Наглядный материал и ситуация для его использования подбирается в соответствии с возрастом ребенка и возможностями его физического и психического развития. Мотивы деятельности ребенка с наглядным материалом должны подкрепляться быстрой сменой предъявляемых раздражителей и их разнообразием.

В процессе обследования заполняется протокол по следующей схеме: Ф.И.О., возраст, исследование (процесса), дата.

Далее в трех графах протокола последовательно фиксируются вопросы экспериментатора, ответы и реакция испытуемого, оценка результатов.

Первый раздел протокола заполняется до обследования. В протоколе оставляется место для модификации заданий.

Второй раздел заполняется во время исследования.

Третий раздел заполняется непосредственно после проведения обследования. В этой графе фиксируется оценка результатов каждого из экспериментов.

По каждому из разделов обследования в протоколе делаются выводы о состоянии того или иного вида деятельности ребенка на данном этапе его развития. Обработка протокола обследования заканчивается составлением заключения о характере дефекта.

Основные данные из протокола обследования фиксируются в индивидуальной карте обследования ребенка. Там же записывается и заключение о характере дефекта. (Уровень развития отдельных функций, причины неудовлетворительного выполнения отдельных заданий, потенциальные возможности развития.)

Психолого-педагогическое изучение ребенка окажет существенную помощь в выборе методов обучения детей с речевой патологией.

Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979. С. 3—10.

Организация логопедической помощи детям с нарушениями речи в системе образования.

Содержание

стр.

Введение…………………………………………………………………………...3

1.Организация логопедической помощи в России……………………………...4

2. Дошкольное образование детей с нарушениями речи……………………….6

3.Специальные учреждения для детей школьного возраста………………….10

Заключение……………………………………………………………………….15

Список литературы………………………………………………………………16

Введение

Современные социально-экономические условия в России определяют необходимость усовершенствования содержания специального образования с учетом требований общества, направленного не только на всестороннее развитие личности лиц с особыми нуждами, но и более широкую их адаптацию. Научными исследованиями в области дефектологии доказано важное значение раннего распознавания дефекта и его ранней коррекции.

При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-воспитательная работа с детьми приводит к значительной компенсации дефекта. Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой. Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных требований [3].

         Проблемами изучения логопедической помощи детям с нарушениями речи занимались такие ученые как Приходько О.Г, Артемова Е.А, Шипицына О.С, Левина Е.Р.

Цель работы: Изучить организацию логопедической помощи детям с нарушениями речи в системе образования.

Задачи:

1.Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2..Изучить организацию логопедической помощи в России.

3.Проанализировать дошкольное образование детей с нарушениями речи.

4.Рассмотреть специальные учреждения для детей школьного возраста с нарушениями речи.

1.Организация логопедической помощи в России

Логопедическая помощь (греч. logos слово, речь + paideia воспитание, обучение) - вид медико-педагогической помощи, оказываемой лицам, страдающим расстройствами речи функционального или органического происхождения. Своевременные лечебно-коррекционные мероприятия позволяют ускорить развитие речи у детей или устранить ее приобретенные нарушения у взрослых, предупредить вторичные изменения интеллекта, обусловленные расстройствами речи.

В настоящее время в нашей стране создана и постоянно совершенствуется система помощи детям и взрослым с речевой патологией. Логопедическая помощь детям осуществляется по линии образования, здравоохранения и социального обеспечения.

В системе образования оказывается помощь детям с нарушениями речи ясли-сады, детские сады, дошкольные детские дома, дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах, специальные группы в детских садах общего типа, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида), логопедические пункты при общеобразовательных школах [6].

Научными исследованиями в области дефектологии доказано исключительно важное значение раннего распознавания дефекта и его ранней коррекции.

В значительном ряде случаев специальное дошкольное обучение и воспитание корригируют нарушения в развитии и тем самым предупреждают затруднения детей при обучении в школе. При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-воспитательная работа с детьми приводит к значительной компенсации дефекта.

Каждый тип дошкольного и школьного учреждения для детей с нарушениями в развитии руководствуется своей программой и методикой и осуществляет компенсацию и коррекцию определенного дефекта развития.

В специальные дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи с трехлетнего возраста при первично сохранном интеллекте и слухом.

Основная цель работы дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи - всестороннее воспитание детей, развитие у них правильной разговорной речи, правильного произношения и подготовка детей к школе.

По инициативе отделов образования на местах, администрации учреждений и инициативе родителей в настоящее время создаются дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах и специальные группы в детских садах общего типа.

В этих группах оказывается логопедическая помощь детям с нарушениями произношения в целях подготовки их к школе.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития.

Логопедические пункты при общеобразовательных школах предназначены для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста.

На логопедические пункты зачисляются учащиеся, имеющие нарушения звукопроизношения, общее недоразвитие речи, заикание, нарушения чтения и письма [9].

В системе здравоохранения помощь детям с речевой патологией оказывается в логопедических кабинетах детских поликлиник, в специализированных яслях для детей с нарушениями речи, в специализированных домах ребенка, в детских психоневрологических больницах и санаториях, полустационарах и летних лагерях-санаториях.

В условиях медицинских учреждений детям оказывается комплексная медико-психолого-педагогическая помощь, что предполагает коррекционно- воспитательную работу логопеда, воспитателя и психолога, медицинское воздействие (медикаментозное лечение, физиотерапию, рефлексотерапию, лечебную физкультуру, психотерапию, массаж, лечебно-охранительный режим, рациональное питание и т.п.).

2. Дошкольное образование детей с нарушениями речи

В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых и строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены организационные принципы построения специального дошкольного образования. Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии.

Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов-дефектологов, как логопедов и медицинских работников [2].

Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и утвержденными Министерством образования РФ.

Перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами. Так, занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, конструированию, по развитию игровой деятельности в части специальных дошкольных учреждений проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами.

Организация специальных видов занятий, таких, как развитие слухового восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, лечебная физкультура и др. 

Известно, что родители вносят некоторую плату за пребывание детей в обычном детском саду. Для детей с отклонениями в развитии сделано исключение - с их родителей не взимается никакой платы.

Вся работа в специальных дошкольных учреждениях подчинена единой цели - помочь семьям в воспитании «проблемных детей, максимально реализовав их потенциальные возможности. Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляется для детей:

-с тяжелыми нарушениями речи - до 6 и 10 человек;

-с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3 лет - до 12 человек;

Основной формой коррекционного обучения в детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме: фронтальных (подгрупповых) занятий; индивидуальных занятий; занятий подвижными микрогруппами [4].

Фронтальные (подгрупповые) логопедические занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

Фронтальные занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы:

1. Занятия по формированию фонетико – фонематической стороны речи.

2. Занятия по формированию и развитию связной речи.

3. Занятия лексические с элементами грамматики.

4. Занятия по формированию лексико – грамматических категорий.

Основными задачами занятий по формированию фонетико – фонематической стороны речи являются: развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия, навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза. Специфика этого типа занятий обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками [7].

Задачей занятий по формированию и развитию связной речи является обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ – описание.

На лексическом занятии с элементами грамматики используется “лексический” подход. При таком подходе происходит пополнение знаний и сведений детей, их словарного запаса. Логопедом выбираются игры, с помощью которых можно закрепить какую – то грамматическую форму, уже имеющуюся в речи детей.

На занятиях по формированию лексико–грамматических категорий используется лексико – грамматический подход. При таком подходе на занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка.

У дошкольников с нарушениями речи формируются грамматические представления. Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование обобщающих понятий, формирование практических навыков словообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

Занятия в подвижных микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников.

Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в подвижных микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия [5].

Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.

Здоровьесберегающие технологии – это зрительная гимнастика, смена статических и динамических поз, голосовые и дыхательные упражнения, подвижные игры речевого характера, упражнения для коррекции общей и мелкой моторики. Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические.

Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы.

Практические используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр.

К практическим методам можно отнести широко используемые в последнее время методы моделирования и метод проектов.

По окончании установленного срока дети, нуждающиеся в продолжении коррекционного обучения, повторно обследуются и при необходимости могут быть направлены в лечебно-оздоровительные учреждения или психолого-педагогические центры [8].

3.Специальные учреждения для детей школьного возраста

В зависимости от тяжести речевого нарушения дети школьного возраста получают разного вида логопедическую помощь. Слабо выраженные, частичные (парциальные) нарушения преодолеваются на занятиях в логопедическом кабинете.

Логопедические занятия проводятся параллельно со школьным обучением, в дополнение к нему, но ни в коем случае не дублируют работу учителя класса. Это коррекционно-развивающие занятия [1].

В задачи логопедического пункта при общеобразовательной школе входит исправление нарушений устной и письменной речи учащихся, пропаганда коррекционно-логопедических знаний среди педагогов и родителей, своевременное выявление нарушений и предупреждение возможных вторичных нарушений в структуре дефекта ребенка, вызванных имеющимся нарушением речи.

Наряду с восполнением в развитии речи на логопедических занятиях у ребенка формируются полноценные знания, умения и навыки в области языка. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, поэтому на коррекционных занятиях проводится работа, направленная на стимулирование развития познавательной активности детей, на формирование приемов умственной работы, необходимых для овладения грамматикой [6].

Важным является развитие речевой активности школьников. Дети даже с незначительными нарушениями речи порой отличаются пониженной коммуникабельностью. В связи с этим на логопедических занятиях создаются разные ситуации общения, активизирующие не только речевую, но и речемыслительную деятельность школьников.

Ведется работа над всеми звеньями процесса порождения речевого высказывания: у учащихся развивается мотивированность речевого действия, формируется предвосхищение его конечного результата, их учат планировать, отбирать лексику, знакомят с грамматическим структурированием, операциями контроля. Детей учат рассуждать и давать развернутые умозаключения, выводы. Этим обеспечивается совершенство коммуникативной и обобщающей функций речи.

Коррекционная работа с учащимися на логопедическом пункте проводится в течение всего учебного года в разных формах: индивидуальная, фронтальная (с подвижным составом групп, в которые объединяются школьники, имеющие примерно одинаковые нарушения речи). На логопедических занятиях уточняется произношение звуков, развивается фонематическое восприятие, ведется работа над словарем и грамматическим строем, над связной речью, чтением, письмом. При этом логопедическая работа пронизана психотерапевтической направленностью, ведется с учетом особенностей личности ребенка, обусловленных речевым нарушением и ситуацией стойкой неуспеваемости [9].

В случаях, когда нарушение речи носит более выраженный характер и не может быть преодолено в условиях школьного логопункта, а ребенок в силу имеющегося дефекта не может наравне со сверстниками учиться в общеобразовательной школе, обучение проводится в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычно в таких школах функционируют два отделения: для детей с грубыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи различного характера: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия) и для детей с тяжелой степенью заикания (невротического или неврозоподобного). В этих школах обучение ведется в более растянутые сроки, по специальным программам с выраженной коррекционной направленностью, с использованием специфических приемов, методов и приемов коррекционно-воспитательного воздействия [5].

У большинства детей с нарушениями речи выявляется недифференцированное представление о речевой действительности, нерасчлененность в осознании элементов речи (звук, слог, слово, предложение, текст), отставание в практическом овладении навыком языкового анализа и синтеза, что вместе с неполноценностью коммуникации создает ситуацию неготовности к овладению письменной речью.

При комплектовании классов первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи учитываются в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта ребенка. Срок обучения таких учащихся 12 лет. Выпускники специальной школы получают документ о неполном среднем образовании. В учебных планах предусмотрено значительное количество часов на производственно-трудовое обучение. Труд при этом рассматривается как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, как средство подготовки учащихся к самостоятельной жизни, социально-бытовой и трудовой интеграции в общество [7].

Преодоление речевых нарушений обеспечивается рациональным сочетанием фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с учащимися. Индивидуальные занятия проводятся учителем 2-3 раза в неделю. Как правило, учителя имеют логопедическое образование. Кроме того, коррекция нарушений развития речи проводится и на уроках родного языка. Для этого в программе предусмотрены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика и правописание, развитие речи. Развитие речи проводится и на материале всех других изучаемых предметов.

В отделении для заикающихся дети за 10 лет обучения получают знания в объеме 9 лет обучения в общеобразовательной школе.

Дополнительный год предусмотрен для углубления коррекционной работы в младших классах [3].

Основная задача уроков развития речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки их речи, повысить уровень владения ими языком, научить школьников пользоваться речью как средством общения и обобщения.

Формирование навыков и умений владения речью у детей происходит только на основе речевой практики, поэтому большое внимание в период обучения в специальной школе уделяется специально организованной речевой практике.

Благодаря речевой практике у детей увеличиваются возможности для самостоятельного накопления словарного запаса в условиях непосредственного речевого общения.

В специальной школе дети с речевыми нарушениями получают всестороннее развитие в процессе коррекции недостаточности речевой деятельности. Необходимым условием коррекции является сочетание лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы с учащимися.

В большинстве случаев и на логопедических пунктах при общеобразовательных школах и в специальных школах в ходе работы выявляется положительная динамика развития.

Ко 2-3 классу удается преодолеть или сгладить недостатки, которые в 1 классе проявляются наиболее ярко. Своеобразие проявлений речевого недоразвития, низкий уровень знаний по русскому языку, недостаточность речевой коммуникации, особенности эмоционально-волевой сферы и учебной деятельности детей требуют особых коррекционных средств воздействия, направленного одновременно на неречевую и речевую функции.

В работе учитывается единство коррекции речи, психических процессов и деятельности [1].

Словарная работа с детьми направлена на расширение их пассивного и активного запаса, на уточнение понимания смысла слов, на овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения связного высказывания.

Специально организованная лексическая работа формирует у детей умения оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется монологическая речь. Ребенок учится отбирать языковые средства для построения высказывания.

Лексическая работа, проводимая со школьниками, тесно связана, с одной стороны, с работой по формированию и коррекции грамматического строя, а с другой - с уточнением звукопроизношения и исправлением его нарушений [4].

Заключение

В результате работы по теме исследования изучена организация логопедической помощи детям с нарушениями речи в системе образования.

1.Проанализирована логопедическая литература по проблеме исследования.

2..Изучены вопросы организации логопедической помощи в России.

3.Проанализировано дошкольное образование детей с нарушениями речи.

4.Рассмотрены специальные учреждения для детей школьного возраста с нарушениями речи.

В последние годы существует тенденция увеличения числа детей с различными нарушениями речи.  Язык является основным фактором общения между людьми. Основная задача полноценного развития детей является развитие речи. Чем лучше и правильнее ребенок будет говорить, тем легче ему будет общаться с окружающими. Нарушения речи: дизартрия, дислалия, дислексия, задержка речевого развития, алалия, заикание, общее недоразвитие речи и др. отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении.

Дефекты речи ведут к речевому негативизму, к неуверенности в себе, к замкнутости, к мнительности, к оборонительно-агрессивному стилю поведения. Причем разнообразные нарушения речи и психики нередко сочетаются с педагогической запущенностью ребенка.

Известно, что использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом.

Внедрение компьютерных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе. Использование презентаций, компьютерных игр в совместной деятельности с дошкольниками, имеющими нарушения речи, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса.

Список литературы

1. Алмазова Е.С. Опыт логопедической работы с детьми, страдающими нарушениями голоса. В сб. «Очерки по патологии речи и голоса», вып. 2. М., Учпедгиз, 1963. С.121

2.Венгер А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард. - М.: Просвещение, 2012. -143с.

3.Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л., 2011. С.90

4.Гриншпун Б.М. Нарушения речи у детей / Б.М.Гриншпун. – М.: Просвещение, 2009. С.92

5.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 2014. С.67

6. Лаврова Е.В. Логопедия. Основы фонопедии. М., 2007. – 178с.

7.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 680 с.

8.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. -200 с.

9.Таптапова С.Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушении голоса: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1984. -112 с.

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ | Учебно-методический материал на тему:

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ  В ШКОЛЕ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Работа педагогов специальных  (коррекционных) образовательных учреждений позволяет наполнить смыслом жизнь ребёнка с  ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и его близких. Основная задача школы - научить обучающихся навыкам общения со сверстниками, решить личностные проблемы, подготовить к самостоятельной жизни в обществе,   поддержать в профессиональной реабилитации. Современная система обучения обязана обеспечивать образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами, возможностями.

В специальной (коррекционной) школе для детей с нарушениями речи организация учебной деятельности как особой формы активности ребёнка, направленной на изменение самого себя, тесно связана с решением проблемы развития его речи.  

Основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т.е. научить пользоваться речью как средством общения. С этой целью систематически проводится совершенствование форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязанным направлениям:

а) развитие у детей различных видов устной речи  (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;

б) формирование и расширение лексической стороны речи;

в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;

г) формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обучение грамматике, грамоте, правописанию).

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной потребности к речи путём стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обучения, ещё не владея всей  языковой системой. Языковой материал накапливается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развёртывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст. Учащиеся подготавливаются к продуцированию развёрнутых высказываний, требующих усложнённых синтаксических конструкций, использования отвлечённой лексики, свободного владения морфологическими изменениями слов.

Отбор языкового материала также подчинён коммуникативным целям и осуществляется с учётом его частотности, продуктивности и доступности усвоения. Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы  общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлечённого характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а  затем к составлению устных и письменных связных текстов.

В начале обучения в школе V  используется преимущественно ситуативная форма общения, а затем формируется база для контекстной речи. В это время формируется диалог в учебной и игровой ситуации (1класс) с постепенным переходом к краткой беседе по представлениям детей (2-й, 3-й классы). В 3-ем, 4-ом классах осуществляется развитие связной устной речи при проведении тематических бесед. Обращается внимание на правильную последовательность в передаче событий, включение элементов рассуждения, оценки и доказательности.

Практическое овладение морфологическими и синтаксическими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом, лексический, морфологический и синтаксический материал усваивается в тесной взаимосвязи. Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими элементами осуществляется практическим путём, без употребления грамматических терминов. Выделяя для изучения ту или иную грамматическую категорию или  форму, учитель должен подвести учащихся к определённым грамматическим обобщениям. В 1-ом, 2-ом, 3-ем классе учащиеся должны практически овладеть основными грамматическими закономерностями языка. Начиная с 3-го класса,  у детей формируется умение употреблять сложные предложения и закрепляются навыки использования усвоенных типов предложений в связной речи. В 4-ом, 5-ом классах  предусматривается практическое обобщение усвоенных грамматических закономерностей.

На основе развития устной речи вырабатываются умения в области письменной речи. Методика обучения письменной речи носит коррекционно-пропедевтический характер. Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка, к умению самостоятельно вступать в контакт с собеседником в формах диалога и монолога,  к формированию коммуникативной компетенции.

Целью логопедических занятий является упорядочение и развитие у детей звуковых, морфологических и синтаксических обобщений, полученных на уроках. Вследствие этого, происходит формирование и совершенствование связной (контекстной) речи, её устной и письменной формы. Основу формирования полноценной речевой деятельности ребёнка в процессе коррекционно-логопедических занятий составляет высказывание, которое и является единицей речемыслительной деятельности. Вычленение высказывания как единицы означает, что работа над средствами языка (произношением, словом, грамматическими формами) является фактически составной частью процесса формирования коммуникативных умений и навыков. Формирование речевой практики как основы усвоения закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связностью слов  в предложении. Всё это способствует переходу к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения, зарождению и формированию коммуникативных навыков и умений. Большое место в общей системе коррекционных занятий занимает обучение рассказыванию, умению самостоятельно составлять различные рассказы. Умение составлять рассказы позволяет выявить способность ученика устанавливать причинно-следственные связи, определять временные рамки происходящего события. Кроме рассказывания используются и другие методы обучения монологической речи,  такие как пересказ, сочинение (придумывание как рассказов, так и сказок).

Таким образом, на коррекционно-развивающих занятиях дети пересказывают монологические тексты, рассказывают о реальных и воображаемых событиях, предметах, учатся сочинять, что способствует формированию коммуникативных навыков, используемых в повседневной жизни. Приобретённые знания и  навыки способствуют активной социализации выпускников школы, включению их в полноценные социально-культурные отношения, помогают развить стимулы к самореализации и конструктивному решению проблемы собственного жизнеобеспечения. Следовательно, формирование навыков межличностного общения, коммуникативной компетенции ученика – актуальная задача воспитательно-образовательного процесса школы для детей с  нарушениями речи.

Психолого-педагогическая классификация нарушений речи

Речь играет ключевую роль в формировании высших функций нервной системы ребенка. Он служит средством общения со взрослыми, служит основой для развития мышления. Речь дает возможность регулировать и планировать поведение, организацию душевной жизни ребенка. Это влияет на формирование личности в целом.

Все это привело к необходимости выявления на самых ранних стадиях развития нарушений речи.Классификация речевых нарушений, предложенная ведущими специалистами, позволяет выявить сбои в формировании высших функций и своевременно принять необходимые меры.

Актуальность проблемы

Современная классификация речевых нарушений направлена ​​на систематизацию аномалий, встречающихся практически у каждого ребенка с различными отклонениями в развитии. Некоторые из них напрямую связаны с процессами произношения. Такие аномалии проявляются в снижении разборчивости речи и не сопровождаются дополнительными нарушениями.

Другие отклонения связаны с фонематической стороной языка. Они выражаются не только дефектами произношения, но и недостаточным владением звуковым составом слов. Это, в свою очередь, влечет за собой нарушение чтения и письма.

К третьей категории аномалий относятся коммуникативные отклонения. Они создают препятствия в обучении ребенка в школе и мешают социальной адаптации. Дети, у которых диагностированы нарушения речи, относятся к особой категории.Они сохраняют интеллект и слух. Но имеющиеся отклонения негативно сказываются на других сторонах психики.

Основная классификация речевых нарушений

Сегодня все отклонения систематизируются двумя способами. В первую очередь сформирована клинико-педагогическая классификация нарушений речи. Он включает две группы отклонений. Первый образуется нарушениями устной, а второй - письменной речи. Эти группы, в свою очередь, делятся на подгруппы.

Вторая классификация - психолого-педагогическая.Его происхождение связано с необходимостью групповой работы. Для логопедического воздействия на коллектив необходимо было найти общие закономерности проявления дефектов речи при различных формах аномалий.

Группа оральных отклонений

Клиническая классификация речевых нарушений разработана, в основном, в отношении первичных аномалий. Устные отклонения делятся на:

  1. Нарушение внешней (фонетической) декорации произносительной стороны.
  2. Внутренний (структурно-семантический) системный или полиморфный сбой.

Диффузные рефлексы отличаются зависимостью от звена, по которому поражается. Это может быть голосообразование, темпо-ритмическая организация высказывания, интонационно-мелодический, звукообразующий элемент. Все нарушения можно выявить в сочетании или по отдельности.

Афония / дисфония

Классификация речевых расстройств выделяет несколько типов аномалий. Как одно из них - нарушение или отсутствие фонации из-за патологических изменений голосового аппарата.Эта аномалия выражается либо отсутствием фонации (афония), либо нарушением высоты, тембра и голоса (дисфония).

Такое отклонение связано с функционально-органическими нарушениями механизма голосообразования периферического или центрального характера. Он может появиться на любом этапе развития ребенка. Такое нарушение может возникать отдельно или в сочетании с другими нарушениями.

Bradyallia

Патологически замедленная скорость речи. Термин «брадифразия» является синонимом этого термина.Bradilia выражается в задержке артикуляции. Это вызвано нарушениями в речевых центрах. По своей природе брадилалия может быть функциональной или органической.

Тачилалия

Это противоположность брадилийского отклонения. Выражается в патологически повышенной скорости речи. Тахилалия также может быть органической или функциональной. При задержке артикуляции речь становится вязкой, растянутой, однообразной, вялой, при ускоренной - быстрой, торопливой, напористой.

Тахилалия может сопровождаться аграмматизмом.В некоторых случаях такие явления идентифицируются как самостоятельные аномалии: парафраз, баттарианство. Классификация речевых расстройств объединяет брадилии и тахяли под общим названием - ритмические расстройства. У них разные последствия. Например, аномалия плавности, мелодико-интонационной выразительности, ритмичности речи.

Заикание

Это нарушение темпо-ритмической стороны речи. Заикание вызвано судорожным состоянием мускулатуры артикуляционного аппарата.Это расстройство определяется централизованно, может быть естественным органическим или функциональным. Как правило, заикание возникает в процессе речевого развития в рамках перехода к фразовому изложению. Он связан с резко отрицательной эмоциональной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель.

Заиканию способствует недостаточная стабильность центральной нервной системы, в некоторых случаях из-за органического поражения мозга. Нарушения височной стороны речи связаны с судорогами разных отделов периферического аппарата - артикуляционного, дыхательного и голосового.

Дислалия

Это нарушение произношения звуков при нормальной иннервации речи и слухового аппарата. Дисплазия выражается неправильной фонематической (звуковой) формулировкой. В частности, ребенок искажает произношение звуков, смешивает их или заменяет другими. Отклонение может быть связано с неправильным или неполным формированием артикуляционной базы.

Классификация речевых нарушений предусматривает разграничение дислалии функциональной и механической. Последнее связано с анатомическими аномалиями артикуляционного аппарата.Функциональная дислазия возникает из-за неблагоприятных условий речевого развития или нарушений фонематического слуха.

Ринолалия

Данное отклонение связано с нарушением произношения звука и голоса. Определяется анатомо-физиологическими нарушениями. Выраженная ринолалия в изменении тембра и искаженном произношении в связи с нарушением нормального участия в голосообразовании полости носа. Через него, как и через рот, идет поток воздуха.Звуки становятся излишне гнусавыми. Речь в целом однообразная и невнятная. Эта форма ринолалии называется открытой.

Закрытый тип отклонения определяется нарушениями нормальной проходимости полости носа при аденоидах, опухолях, искривлении перегородки, воспалительных процессах хронического характера. В этом случае этот отдел частично или полностью отключается от процесса голосообразования. Речь теряет часть обертонов, начинает звучать глухо. Носовые звуки «н», «м» звучат искаженно.

Дисатрия

Это нарушение произношения в речи. Это вызвано органической недостаточностью иннервации аппарата. При дизартрии отмечаются несформированные части механизма произношения звуков. В результате появляются артикуляторно-фонетические и голосовые дефекты. При тяжелом течении расстройства акустическая сторона полностью отсутствует. Это состояние называется анартрией.

При легкой степени появляются дефекты, в основном артикуляторные фонетические нарушения.В этом случае состояние называется стертой формой дизартрии. Однако его следует отличать от дислалии. Дифференцировать нарушения может произвести только специалист. Дизартрия возникает в результате поражения центральной нервной системы при церебральном параличе. Однако он может появиться на любой стадии развития из-за нейроинфекции или других патологий головного мозга.

Алалия

Классификация речевых нарушений, связанных со структурным и семантическим дизайном, представлена ​​двумя типами аномалий.Первый - алалия. Он представляет собой отсутствие или неразвитость речи. Такое состояние вызвано поражением соответствующих участков коры головного мозга на внутриутробном или раннем этапе развития. Этот дефект считается одним из самых сложных. Влечет за собой нарушение операций выделения и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения высказывания, препятствует формированию системы языковых средств. Нарушается управление речевыми операциями.Это отражается в воспроизведении слога и s

.

Помощь детям с коммуникативными расстройствами в школах

Какие типы речевых и языковых расстройств поражают детей?

Речевые и языковые расстройства могут влиять на то, как дети говорят, понимают, анализируют или обрабатывают информацию. Речевые расстройства включают ясность, качество голоса и беглость произнесенных ребенком слов. Языковые расстройства включают способность ребенка вести содержательный разговор, понимать других, решать проблемы, читать и понимать, а также выражать мысли устными или письменными словами.

Сколько детей получают лечение от нарушений речи и языка в школах?

Осенью 2003 г. количество детей-инвалидов в возрасте от 3 до 21 года, обучавшихся в государственных школах в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA), часть B, составило 6 068 802 (в 50 штатах, округ Колумбия и прилегающих районах). Из этих детей 1 460 583 (24,1%) получили услуги по устранению нарушений речи или языка. Эта оценка не включает детей, у которых проблемы с речью / языком являются вторичными по сравнению с другими заболеваниями.

Как нарушения речи, языка и слуха влияют на обучение?

Коммуникативные навыки лежат в основе жизненного опыта, особенно для детей, которые развивают язык, критически важный для когнитивного развития и обучения. Чтение, письмо, жесты, слушание и говорение - все это формы языка - код, который мы учимся использовать для передачи идей.

Обучение происходит в процессе общения. Способность участвовать в активном и интерактивном общении со сверстниками и взрослыми в образовательной среде имеет важное значение для успеха учащегося в школе.

Почему речь и языковые навыки так важны для грамотности?

Разговорный язык обеспечивает основу для развития чтения и письма. Разговорный и письменный язык взаимосвязаны - каждый опирается на другой, что приводит к общему языку и грамотности, начиная с раннего возраста и продолжая через детство до взрослой жизни.

Каковы признаки того, что коммуникативное расстройство влияет на успеваемость в школе?

Дети с коммуникативными расстройствами часто показывают плохой или недостаточный академический уровень, борются с чтением, испытывают трудности с пониманием и выражением языка, неправильно понимают социальные сигналы, избегают посещения школы, демонстрируют неадекватные суждения и испытывают трудности с тестами.

Трудности в обучении слушанию, разговору, чтению или письму могут быть результатом проблем с языковым развитием. Проблемы могут возникать при воспроизведении, понимании и осознании языка на уровне звука, слога, слова, предложения и дискурса. Люди с проблемами чтения и письма также могут испытывать трудности в стратегическом использовании языка для общения, мышления и обучения.

Как дефектологи работают с учителями и другим школьным персоналом, чтобы обеспечить детям необходимую поддержку?

Оценка и лечение коммуникативных проблем у детей требует совместных усилий с другими людьми, такими как родители, аудиологи, психологи, социальные работники, классные учителя, учителя специального образования, консультанты, врачи, стоматологи и медсестры.Патологи-речевые патологи работают с диагностическими и образовательными группами оценки, чтобы предоставить детям всестороннюю оценку языка и речи.

Услуги учащимся с коммуникативными проблемами могут быть предоставлены на индивидуальных занятиях или занятиях в небольших группах, в классах, в команде с учителями или в рамках консультативной модели с учителями и родителями. Специалисты по речевой патологии объединяют коммуникативные цели учащихся с академическими и социальными целями.

Как службы речевой патологии могут помочь детям с нарушениями речи и языка?

Службы речевой патологии могут помочь детям научиться эффективно общаться, решать проблемы и принимать решения.В результате таких услуг, как переобучение памяти, когнитивная реорганизация, улучшение языка и усилия по улучшению абстрактного мышления, дети могут извлечь выгоду из более успешного и удовлетворительного образовательного опыта, а также улучшения отношений со сверстниками. Услуги, предоставляемые патологами речевого языка, могут помочь детям преодолеть инвалидность, обрести гордость и чувство собственного достоинства, а также найти значимые роли в своей жизни.

.

Нарушения речи и речи у детей

Дети рождаются готовыми к изучению языка, но им необходимо выучить язык или языки, которые используются в их семье и окружении. Изучение языка требует времени, и дети различаются по тому, насколько быстро они осваивают основные этапы языкового и речевого развития. Обычно развивающиеся дети могут испытывать проблемы с некоторыми звуками, словами и предложениями во время обучения. Однако большинство детей в возрасте 5 лет легко могут использовать язык.

Помощь детям в изучении языка

Родители и опекуны - самые важные учителя в раннем детстве. Дети изучают язык, слушая, как говорят другие, и практикуясь. Даже маленькие дети замечают, когда другие повторяют, и реагируют на их шумы и звуки. Языковые и интеллектуальные навыки детей становятся сильнее, если они слышат много разных слов. Родители могут помочь своему ребенку учиться разными способами, например,

  • Реагирует на первые звуки, бульканье и жесты ребенка.
  • Повторение сказанного ребенком и добавление к нему.
  • Говорить о том, что видит ребенок.
  • Задавать вопросы и слушать ответы.
  • Просмотр или чтение книг.
  • Рассказы.
  • Пение песен и стишки.

Это может происходить как во время игры, так и в повседневной жизни.

Родители также могут наблюдать следующее:

Узнайте больше о языковых вехах. Смотрите вехи в действии.

Начало страницы

Некоторые языки скорее визуальные, чем разговорные. Американский язык жестов использует для общения визуальные сигналы, включая жесты, мимику и движения тела.

Что делать, если есть сомнения

Некоторым детям трудно понимать и говорить, и им нужна помощь. Они могут не осваивать языковые вехи одновременно с другими детьми, и это может быть признаком языковой или речевой задержки или расстройства.

Развитие речи состоит из разных частей, и у детей могут быть проблемы с одним или несколькими из следующих:

  • Понимание того, что говорят другие (восприимчивый язык).Это могло быть связано с
    • Не слышу слов (потеря слуха).
    • Не понимаю значения слов.
  • Передача мыслей с помощью языка (выразительный язык). Это могло быть связано с
    • Не знаю слов, которые нужно использовать.
    • Не умею складывать слова.
    • Знание слов, которые нужно использовать, но неспособность их выразить.

Языковые и речевые расстройства могут существовать вместе или сами по себе.Примеры проблем с языком и развитием речи включают следующее:

  • Расстройства речи
    • Трудности с правильным формированием определенных слов или звуков.
    • Проблемы с плавным переходом слов или предложений, например заикание или заикание.
  • Задержка речи - способность понимать и говорить развивается медленнее, чем обычно
  • Языковые расстройства
    • Афазия (трудности с пониманием или говорением по частям языка из-за травмы головного мозга или его работы).
    • Расстройство обработки слуха (трудности с пониманием значения звуков, посылаемых ухом в мозг)

Узнать больше о языковом расстройстве внешний значок.

Языковые или речевые расстройства могут возникать вместе с другими нарушениями обучения, влияющими на чтение и письмо. Дети с языковыми расстройствами могут чувствовать разочарование из-за того, что они не могут понять других или заявить о себе, и они могут действовать, действовать беспомощно или замкнуться. Языковые или речевые расстройства также могут сопровождаться эмоциональными или поведенческими расстройствами, такими как синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) или тревожность.Дети с нарушениями развития, включая расстройство аутистического спектра, также могут иметь трудности с речью и языком. Сочетание проблем может затруднить успешную учебу ребенка в школе. Правильная диагностика детского расстройства имеет решающее значение, чтобы каждый ребенок мог получить правильную помощь.

Начало страницы

Обнаружение проблем с языком или речью

Если у ребенка проблемы с языковым или речевым развитием, поговорите с врачом об обследовании.Первый важный шаг - выяснить, не страдает ли ребенок потерей слуха. Потеря слуха может быть трудно заметить, особенно если у ребенка потеря слуха только на одно ухо или у ребенка частичная потеря слуха, что означает, что он может слышать одни звуки, но не другие. Узнайте больше о потере слуха, скрининге, оценке и лечении.

Специалист по языковому развитию, такой как внешний значок речевого патолога, проведет тщательную оценку, чтобы определить, какой тип проблемы с языком или речью может быть у ребенка.

В целом, изучение более чем одного языка не вызывает языковых расстройств, но дети могут не следовать точно таким же этапам развития, как те, кто изучает только один язык. Развитие способности понимать и говорить на двух языках зависит от того, сколько у ребенка практики в использовании обоих языков, и от вида практики. Если у ребенка, изучающего более одного языка, возникают трудности с языковым развитием, может потребоваться тщательная оценка со стороны специалиста, который понимает развитие навыков более чем одного языка.

Начало страницы

Лечение языковых или речевых расстройств и задержек

Детям с языковыми проблемами часто требуется дополнительная помощь и специальные инструкции. Патологоанатомы могут работать напрямую с детьми и их родителями, опекунами и учителями.

Наличие языковой или речевой задержки или расстройства может дать ребенку право на раннее вмешательство, внешний значок (для детей до 3 лет) и услуги специального образования (для детей от 3 лет и старше).Школы могут проводить собственное тестирование на языковые или речевые расстройства, чтобы определить, нужно ли ребенку вмешательство. Если есть другие опасения по поводу слуха, поведения или эмоций ребенка, необходимо пройти обследование у медицинского работника. Родители, медицинские работники и школа могут работать вместе, чтобы найти правильные направления и лечение.

Что должен знать каждый родитель

Дети с определенными нарушениями обучаемости, включая языковые или речевые расстройства, имеют право на получение услуг специального образования или приспособления в школе в соответствии с внешним значком Закона об инвалидах в образовании (IDEA) и разделом 504 внешнего значка, антидискриминационным законом.

Получите помощь в Центре обучения и информации для родителей в вашем штате внешний значок

Роль поставщиков медицинских услуг

Поставщики медицинских услуг могут сыграть важную роль в сотрудничестве со школами, чтобы помочь ребенку с речевыми или языковыми расстройствами, задержкой или другими ограниченными возможностями получить необходимые им специальные услуги. Американская академия педиатрии создала отчет, в котором описывается rol

.

Распространенные расстройства речи и языка

Перейти к основному содержанию
  • Коронавирус Новости
  • Проверьте свои симптомы
  • Найти доктора
  • Найти стоматолога
  • Подключиться к Care
  • Найдите самые низкие цены на лекарства
  • Здравоохранение
    А-Я Здоровье от А до Я Общие условия
    • ADD / ADHD
    • Аллергии
    • Артрит
    • Рак
    • Коронавирус (COVID-19)
    • Депрессия
    • Диабет
    • Здоровье глаз
    • Сердечное заболевание
    • Заболевание легких
    • Ортопедия
    • Контроль над болью
    • Сексуальные условия
    • Проблемы с кожей
    • Нарушения сна
    • Посмотреть все
    Ресурсы
    • Проверка симптомов
    • WebMD блоги
.

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 п. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 н. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 п. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

.

Дополнительный доход по обеспечению безопасности для детей с нарушениями речи и языка - Нарушения речи и языка у детей

В предыдущих главах рассматривается роль речи и языка в здоровье и развитии детей, факторы, связанные с нарушениями речи и языка, и их влияние (особенно когда нарушения тяжелые), сохраняемость нарушений, подходы и перспективы лечения. В этой главе предлагается программный контекст для задачи комитета, который заключается в изучении взаимосвязи речевых и языковых расстройств у детей и программы дополнительного социального дохода (SSI).В этой главе рассматривается цель программы SSI для детей, а также то, как эта цель достигается с помощью структуры и операций программы. В нем также рассматривается применение этого программного дизайна и этих операционных функций к детям из малообеспеченных семей с ограниченными ресурсами с подозрением на речевые и языковые расстройства, потенциально достаточно серьезными, чтобы иметь право на получение пособий SSI.

Этому комитету было поручено сравнить тенденции в распространенности и сохранении речевых и языковых расстройств среди населения в целом среди детей до 18 лет и тех, кто получает SSI.Цель этого сравнения - предоставить Управлению социального обеспечения (SSA) представление о том, в какой степени доля детей, получающих пособие SSI в связи с речевыми и языковыми расстройствами, может считаться разумной, учитывая (1) долю детей в общей популяции. с такими нарушениями, (2) взаимосвязь между бедностью и инвалидностью в целом и бедностью и речевыми и языковыми расстройствами в частности, и (3) критерии правомочности SSI и процесс принятия решений.Следовательно, понимание структуры и процесса программы SSI является неотъемлемой частью понимания характеристик здоровья детей, получающих пособие SSI на основании речевых и языковых расстройств.

Эта глава начинается с обзора истории программы SSI для детей. Затем он описывает детей, обслуживаемых программой, и то, как определяется право на участие. Затем в главе рассматривается соответствие программы критериям и процесс определения, включая критерии, связанные с речью и языком, которые применяются при оценке права детей, и процесс SSA для этой оценки, а также количество дочерних получателей SSI, полученное в результате этого процесса.В главе также кратко излагается подход комитета к использованию и интерпретации административных данных SSI. В последнем разделе представлены выводы и заключения комитета.

ИСТОРИЯ ПРОГРАММЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ДОХОДОВ ДЛЯ ДЕТЕЙ 1

Программа SSI, созданная в соответствии с поправками к социальному обеспечению 1972 года (публичный закон 92-603), вступила в силу в 1974 году и была разработана для замены разрозненных государственных - программы льгот для малообеспеченных престарелых, слепых и инвалидов.Программа была предназначена для предоставления дополнительной формы поддержки доходов особо обездоленным домохозяйствам. Программа, управляемая SSA, предусматривает ежемесячные выплаты лицам, которые соответствуют ее стандартам. В число получателей SSI входят дети, состояние здоровья или инвалидность которых достаточно серьезны, чтобы соответствовать критериям участия в программе по инвалидности, и чей семейный доход и имущество не превышают ограничений, установленных SSA (Fremstad and Vallas, 2012). В декабре 2014 года почти 1.3 миллиона детей получали пособие SSI (SSA, 2015b).

Управление программой SSI является сложным - это продукт самого законодательства, его подзаконных актов и важных судебных решений. Понимание того, как развивалась программа за последние 40 лет, необходимо для понимания тенденций инвалидности, наблюдаемых среди детей, участвующих в программе. Понимание эволюции программы, в свою очередь, требует разделения стандартов и процедур в соответствии с уставом и правилами его реализации.В следующих подразделах представлен краткий обзор; более подробную версию истории программы можно найти в недавнем отчете Психические расстройства и инвалидность среди детей с низким доходом (NASEM, 2015).

Когда президент Никсон подписал в 1972 году закон, программа SSI для детей преследовала простую цель: «Дети-инвалиды, живущие в семьях с низким доходом, относятся к наиболее обездоленным из всех американцев и заслуживают особой помощи. . . . Бедные дети с ограниченными возможностями должны иметь право на пособие SSI, потому что их потребности часто больше, чем у детей без инвалидности »(У.С. Палата представителей, 1971 г.).

Стандарты участия детей в программе SSI развивались в три этапа. Первый этап продолжался с момента реализации программы в 1974 г. до 1990 г. Второй этап начался в 1990 г. с решения Верховного суда США по делу Sullivan v. Zebley 2 и продолжался до третьего этапа. Этот этап начался с принятия в 1996 году Закона о согласовании личной ответственности и возможностей работы, 3 , который сузил определение dis

.

Смотрите также

Карта сайта, XML.