О нашей школе Обучение Полезные ссылки Контакты

Пиаже мышление и речь ребенка конспект


Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже — Студопедия

Предисловие.

Данная работа в целом была направлена на создание общего учения о генетических корнях мышления и речи.

Задача – генетический анализ отношений между мыслью и словом.

Критическому анализу были подвергнуты две теории развития речи и мышления: теория Ж. Пиаже и теория В. Штерна.

Также в книге описаны два экспериментальных исследования: об основном пути развития значения слов в детском возрасте и о развитии научных и спонтанных понятий ребенка.

В исследовании были установлены следующие факты:

- значения слов развиваются в детском возрасте, определены пути их развития.

- своеобразие пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий.

- раскрыта психологическая природа письменной речи, как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению.

- в эксперименте раскрыта психологическая природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.

Проблема и метод исследования.

Центральной проблемой исследования явился вопрос об отношении мысли к слову.

Сознание представляет собой единое целое и психические функции связаны друг с другом в неразрывное единство.


От древности и до настоящего времени проблема о связях мысли со словом разрешалась двумя путями:

- отождествление мысли и слова;

- разрыв между ними.

Если мысль и слово совпадают, то отношений между ними быть не может.

Второе решение также неприемлемо, т.к. мысль и слово изучаются отдельно друг от друга, а связь между ними представляется как чисто внешняя, механическая.

Анализ психологических явлений может иметь две принципиально различные формы:

- анализ путем разложения сложных психических целых на элементы, которые по сути уже не содержат в себе свойств анализируемого целого;

- анализ путем разложения сложных психических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.

В качестве единицы анализа связей между мышлением и речью «живой клеточки» предлагается слово, представляющее собой единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

Первоначальная функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».


Ставится вопрос об отношении звуковой стороны слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.

Вопрос «о связи между интеллектом и аффектом»: для мышления, как и любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и побуждения, неразрывно связанные с аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой мысли.

Ж. Пиаже впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской логики. Он показал, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.

Пиаже старался опираться на «голые» факты, подчеркивая, что не пытается подвести их под теоретические построения. На самом же деле невозможно рассматривать факты вне теории, вне философского взгляда на природу человека в целом.

Все особенности детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к рефлексии) основываются на его главной особенности – эгоцентризме.

Эгоцентрическую мысль Пиаже считает связующим генетическим звеном, промежуточным образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению. То есть, ряд существенных положений Пиаже заимствует из психоанализа: то, что принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлением, предшествует принципу реальности, управляющему логикой разумного мышления. Биологическое и социальное представлены у Пиаже как две внешние и механически действующие друг на друга силы.

Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по - Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.

Возражая Пиаже, Э. Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Тем не менее, у многих детей в возрасте после 2-х лет аутистическое мышление играет ведущую роль. Блейлер объясняет это тем, что, с одной стороны, развитие речи предоставляет благоприятные условия для развития такого мышления, и, с другой стороны, аутизм представляет благодарную почву для упражнения мыслительной способности. Блейлер утверждает также, что аутистическая мысль может быть не только бессознательной, но и сознательной, и одна ее форма отличается от другой «своей большей или меньшей близостью к действительности». То есть аутистическое мышление, в первую очередь, характеризуется не своей бессознательностью, а тем, что оперирует исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Бессмыслицу аутистическое мышление рождает только в случае сновидения или болезни, в силу их оторванности от действительности.

Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

- эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;

- социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

Экспериментаторы вызывали искусственно различные затруднения в детской деятельности, и при этих условиях коэффициент эгоцентрической речи у детей возрастал в два раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.

Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального к социальному (психоанализ и Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.

Допущение о первичности аутистической формы мышления является несостоятельным с биологической точки зрения.

Эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления ребенка. Она является не побочным продуктом деятельности ребенка, а важной переходной стадией в развитии внутренней речи.

Синкретизм детского мышления, который Пиаже считал следствием эгоцентризма, Выготский объясняет тем, что ребенок может мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.

Эгоцентрическая речь. Речь и мышление ребенка. Жан Пиаже

Феномен эгоцентрической речи ребенка обстоятельно и довольно часто обсуждался в психологии. Если говорить о речи вообще, то в ней заложены внешний, внутренний и чувственный аспекты сознания человека. Поэтому, чтобы понять, о чем мыслит ребенок, каков он внутри, стоит обратить внимание на его речь.

Некоторые родители начинают тревожиться, когда их малыш произносит не связанные по смыслу слова, словно бездумно повторяя все то, что от кого-то услышал. Может быть не по себе, когда пытаешься выяснить, для чего он сказал то или иное слово, а ребенок просто не способен этого объяснить. Или когда чадо говорит с собеседником, словно со стенкой, другими словами, практически в никуда и не ожидая ни ответа, ни тем более понимания. У родителей могут возникать мысли о развитии у их малыша психического расстройства и об опасностях, которые скрывает под собой такая форма речи.

Что же представляет собой эгоцентрическая речь на самом деле? И стоит ли переживать, если вы заметили ее признаки у своего ребенка?

Что такое эгоцентрическая речь?

Одним из первых ученых, который посвятил немало времени исследованию детской эгоцентрической речи, а также открыл само это понятие, стал Жан Пиаже – психолог из Швейцарии. Он разработал собственную теорию в данной области и провел ряд экспериментов с участием маленьких детей.

Согласно его выводам, одним из явных внешних проявлений эгоцентрических позиций в мышлении ребенка является именно эгоцентрическая речь. Возраст, в котором она чаще всего наблюдается, – от трех до пяти лет. Позднее, как утверждает Пиаже, данное явление практически полностью исчезает.

Чем отличается такое поведение от обычного детского лепета? Эгоцентрическая речь – это в психологии разговор, направленный к самому себе. У детей она проявляется, когда те говорят вслух, не обращаясь при этом ни к кому, задают себе вопросы и нисколько не беспокоятся о том, что не получают ответа на них.

Сам эгоцентризм определяется в психологии как сосредоточенность на личных стремлениях, целях, переживаниях, отсутствие ориентированности на переживания других людей и любые внешние воздействия. Однако если у вашего малыша наблюдается данный феномен, впадать в панику не стоит. Многое прояснится и окажется совсем не страшным при более глубоком рассмотрении исследований психологов в данной области.

Разработки и выводы Жана Пиаже

Жан Пиаже в книге «Речь и мышление ребенка» старался раскрыть ответ на вопрос о том, какие потребности пытается удовлетворить ребенок, беседуя с самим собой. В ходе исследований он пришел к нескольким интересным выводам, однако одной из его ошибок стало утверждение, что для полного понимания образа мыслей ребенка достаточно анализа одной лишь его речи, поскольку слова непосредственно отражают действия. Позднее другие психологи опровергли такой неверный догмат, а явление эгоцентрического языка в детском общении стало понятно глубже.

Когда же Пиаже исследовал данный вопрос, то утверждал, что речь у детей, как, впрочем, и у взрослых, существует не только для сообщения мысли, но имеет и другие функции. В ходе исследований и экспериментов, проведенных в «Доме малюток», Ж.-Ж. Руссо и Ж. Пиаже удалось определить функциональные категории детской речи. На протяжении месяца велись тщательные и подробные записи того, о чем говорил каждый ребенок. После внимательной обработки собранного материала психологи выделили две основные группы детской речи: эгоцентрическая речь и социализированная.

О чем может рассказать данное явление?

Эгоцентрическая речь проявляется в том, что, говоря, ребенок совсем не интересуется, кто его слушает и слушает ли его кто-то вообще. Эгоцентрической эту форму языка делает, прежде всего, разговор только о себе, когда ребенок даже не пытается понять точку зрения своего собеседника. Ему достаточно лишь видимого интереса, хотя иллюзия того, что его понимают и слышат, у ребенка, скорее всего, присутствует. Он также не пытается своей речью оказать какое-либо воздействие на собеседника, разговор ведется исключительно для себя.

Типы эгоцентрической речи

Интересно еще и то, что, как определил Пиаже, эгоцентрическая речь тоже подразделяется на несколько категорий, у каждой из которых различные особенности:

  1. Повторение слов.
  2. Монолог.
  3. «Монолог вдвоем».

Выделенные типы эгоцентрического детского языка применяются малышами в соответствии с определенной ситуацией и их сиюминутными потребностями.

Что такое повторение?

Повторение (эхолалия) заключает в себе практически бездумное повторение слов или слогов. Ребенок делает это ради удовольствия, получаемого от речи, он не совсем осмысливает слова и не обращается к кому-либо с чем-то конкретным. Этот феномен является остатками младенческого лепета и не содержит ни малейшей общественной направленности. В первые несколько лет жизни ребенку нравится повторять услышанные слова, имитировать звуки и слоги, часто не вкладывая в это никакого особого смысла. Пиаже считает, что подобный вид речи имеет определенное сходство с игрой, ведь ребенок повторяет звуки или слова ради развлечения.

Что такое монолог?

Монолог как эгоцентрическая речь представляет собой разговор ребенка с самим собой, подобный громким мыслям вслух. Данный вид речи не направлен к собеседнику. В такой ситуации слово для ребенка сопряжено с действием. Автор выделяет следующие следствия из этого, важные, чтобы правильно понять монологи ребенка:

  • действуя, ребенок (даже наедине с собой) должен говорить и сопровождать игры и различные движения словами и криками;
  • сопровождая словами определенное действие, малыш может видоизменить отношение к самому действию или произнести то, без чего бы оно осуществиться не могло.

Что такое «монолог вдвоем»?

«Монолог вдвоем», также известный как коллективный монолог, тоже довольно подробно описан в трудах Пиаже. Автор пишет, что название данной формы, которую принимает эгоцентрическая детская речь, может показаться несколько противоречивым, ведь как монолог может вестись в диалоге с собеседником? Однако этот феномен часто прослеживается в разговорах детей. Он проявляется в том, что во время беседы каждый ребенок приобщает другого к своему действию или мысли, не стремясь при этом быть по-настоящему услышанным и понятым. Мнение собеседника такой ребенок никогда не берет в расчет, для него оппонент является своего рода возбудителем монолога.

Пиаже называет коллективный монолог самой социальной формой эгоцентрических разновидностей речи. Ведь используя этот вид языка, ребенок говорит уже не только для одного себя, но и для окружающих. Но в то же время дети таких монологов не слушают, ведь они обращены, в конечном счете, к себе – малыш вслух размышляет о своих поступках и не ставит перед собой цель донести какие-либо мысли до собеседника.

Противоречивое мнение психолога

Как считает Ж. Пиаже, речь для маленького ребенка, в отличие от взрослого человека, является не столько орудием общения, сколько вспомогательным и подражательным действием. С его точки зрения, ребенок в первые годы жизни представляет собой обращенное на себя замкнутое создание. Пиаже, основываясь на самом факте того, что эгоцентрическая речь ребенка имеет место, а также на ряде экспериментов, приходит к такому выводу: мышление малыша эгоцентрично, а значит, он думает только для себя самого, не желая, чтобы его поняли, и не стремясь понимать образ мышления собеседника.

Исследования и выводы Льва Выготского

Позже, проводя подобные эксперименты, многие исследователи опровергали представленный выше вывод Пиаже. Например, Лев Выготский - советский ученый и психолог - подверг критике мнение швейцарца о функциональной бессмысленности эгоцентрической речи ребенка. В ходе собственных экспериментов, подобных тем, что производил Жан Пиаже, он пришел к выводам, в определенной степени противоречащим первоначальным утверждениям швейцарского психолога.

Новый взгляд на феномен эгоцентрической речи

Среди выведенных Выготским фактов о феномене детского эгоцентризма можно принять во внимание следующие:
  1. Факторы, затрудняющие определенную деятельность ребенка (например, у него во время рисования забрали карандаши определенного цвета), провоцируют эгоцентрическую речь. Ее объем в подобных ситуациях возрастает почти в два раза.
  2. Помимо функции разряда, чисто экспрессивной функции и того, что эгоцентрическая речь ребенка часто просто сопровождает игры или другие виды детской активности, она еще и может играть другую важную роль. Такая форма речи заключает в себе функцию образования некоего плана разрешения проблемы или задачи, становясь, таким образом, своеобразным средством мышления.
  3. Эгоцентрическая речь малыша очень похожа на внутреннюю мысленную речь взрослого. Они имеют немало схожего: образное мышление, сокращенный ход мысли, невозможность понимания собеседником без использования дополнительного контекста. Таким образом, одной из главных функций этого феномена является переход речи в процессе своего формирования от внутренней к внешней.
  4. В более поздние годы подобная речь не исчезает, а переходит в эгоцентрическое мышление - внутреннюю речь.
  5. Интеллектуальную функцию данного феномена нельзя считать прямым следствием эгоцентризма детской мысли, ведь между этими понятиями нет абсолютно никакой связи. На самом деле эгоцентрическая речь довольно рано становится своего рода средством словесного оформления реалистического мышления малыша.

Как реагировать?

Эти выводы кажутся гораздо более логичными и помогают не волноваться чрезмерно, если у ребенка проявляются признаки эгоцентрической формы общения. Ведь данный вид мышления не говорит о сосредоточенности исключительно на себе или о социальной неприспособленности, и тем более не является каким-либо тяжелым психическим расстройством, например, как некоторые совершенно ошибочно путают его с проявлениями шизофрении. Эгоцентрическая речь является лишь переходным этапом в развитии логического мышления ребенка и со временем превращается во внутреннюю. Поэтому многие современные психологи говорят о том, что эгоцентрическую форму речи не нужно пытаться исправить или вылечить - она абсолютно нормальна.

Глава вторая Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже Критическое исследование 

Глава вторая Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже Критическое исследование 

I

Исследования Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением.

Пиаже впервые с помощью разработанного и введенного им в науку клинического метода исследования детской речи и мышления с необычайной смелостью, глубиной и широтой охвата подверг систематическому исследованию особенности детской логики в совершенно новом разрезе. Сам Пиаже, заканчивая второй том своих работ, точно и ясно, путем простого сравнения отмечает значение сделанного им поворота в изучении старых проблем.

«Мы полагаем, – говорит он, – что настанет день, когда мысль ребенка по отношению к мысли нормального цивилизованного взрослого будет помещена в ту же плоскость, в какой находится “примитивное мышление”, охарактеризованное Леви-Брюлем, или аутистическая и символическая мысль, описанная Фрейдом и его учениками, или “болезненное сознание”, если только это понятие, введенное Блонделем, не сольется в один прекрасный день с предыдущим понятием» (1, 408) [2] .

Действительно, появление его первых работ по историческому значению этого факта для дальнейшего развития психологической мысли должно быть по справедливости сопоставлено и сравнено с датами выхода в свет «Les fonctions mentales dans les soci?t?s inf?rieures» Леви-Брюля, «Толкования сновидений» Фрейда или «La conscience morbide» Блонделя.

Больше того, между этими явлениями в различнейших областях научной психологии есть не только внешнее сходство, определяемое уровнем их исторического значения, но глубокое, кровное, внутреннее родство – связь по самой сути заключенных и воплощенных в них философских и психологических тенденций. Недаром сам Пиаже в огромной мере опирался в своих исследованиях и построениях на эти три работы и на их авторов.

Мы можем не останавливаться сейчас подробно на выяснении того, в чем именно заключается поворот, сделанный Пиаже в его исследованиях, – поворот, открывший новые пути и новые перспективы в изучении речи и мышления ребенка. Это превосходно сделано в предисловии Э. Клапареда к французскому изданию книги. «В то время, – говорит он, – как из проблемы детского мышления сделали проблему количественного порядка, Пиаже поставил ее как проблему качественную. В то время как в прогрессе детского ума раньше видели результат известного числа сложений и вычитаний (обогащение новыми данными опыта и исключение некоторых ошибок, объяснение чего наука и считала своей задачей), нам теперь показывают, что этот прогресс зависит прежде всего от того, что ум ребенка понемногу меняет самый свой характер» (1, 60).

Эта новая постановка проблемы детского мышления как качественной проблемы привела Пиаже к тому, что можно было бы назвать в противоположность господствовавшей прежде тенденции позитивной характеристикой детского ума. В то время как в традиционной психологии детское мышление получало обычно негативную характеристику, составлявшуюся из перечня тех изъянов, недостатков, минусов детского мышления, которые отличают его от взрослого мышления, Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с его положительной стороны. Прежде интересовались тем, чего у ребенка нет, чего ему недостает по сравнению со взрослым, и определяли особенности детского мышления тем, что ребенок не способен к абстрактному мышлению, к образованию понятий, к связи суждений, к умозаключению и пр., и пр.

В новых исследованиях в центр внимания было поставлено то, что у ребенка есть , чем обладает его мышление в качестве отличительных своих особенностей и свойств.

В сущности, то, что сделал Пиаже нового и великого, настолько обыденно и просто, как, впрочем, многие великие вещи, что может быть выражено и охарактеризовано с помощью старого и банального положения, которое приводит сам Пиаже в своей книге со слов Руссо и которое гласит, что ребенок вовсе не маленький взрослый человек и ум его вовсе не маленький ум взрослого. За этой простой истиной, которую в приложении к детскому мышлению раскрыл и обосновал фактами Пиаже, скрывается тоже простая в сущности идея – идея развития. Эта простая идея освещает великим светом все многочисленные и содержательные страницы исследований Пиаже.

Но глубочайший кризис, переживаемый современной психологической мыслью, не мог не сказаться и на новом направлении в исследовании проблем детской логики. Он наложил печать двойственности на эти исследования, как на все выдающиеся и действительно прокладывающие новые пути психологические произведения эпохи кризиса. В этом смысле книги Пиаже тоже могут быть с полным основанием сравнены с работами Фрейда, Блонделя и Леви-Брюля, о которых мы говорили выше. Как те, так и эти – детища кризиса, охватившего самые основы нашей науки, знаменующего превращение психологии в науку в точном и истинном значении этого слова и проистекающего из того, что фактический материал науки и ее методологические основания находятся в резком противоречии.

Кризис в психологии есть прежде всего кризис методологических основ этой науки. Корнями своими он уходит в ее историю. Сущность его заключается в борьбе материалистических и идеалистических тенденций, которые столкнулись в этой области знания с такой остротой и силой, с какой они сейчас не сталкиваются, кажется, ни в какой другой науке.

Историческое состояние нашей науки таково, что, говоря словами Брентано, «существует много психологии, но не существует единой психологии». Мы могли бы сказать, что именно потому и возникает много психологии, что нет общей, единой психологии. Это значит, что отсутствие единой научной системы, которая охватывала бы и объединяла все современное психологическое знание, приводит к тому, что каждое новое фактическое открытие в любой области психологии, выходящее за пределы простого накопления деталей, вынуждено создавать свою собственную теорию, свою систему для объяснения и понимания вновь найденных фактов и зависимостей , вынуждено создавать свою психологию – одну из многих психологий.

Так создали свою психологию Фрейд, Леви-Брюль, Блондель. Противоречие между фактической основой их учений и теоретическими конструкциями, возведенными на этой основе; идеалистический характер этих систем, принимающий глубоко своеобразное выражение у каждого из авторов; метафизический привкус в целом ряде их теоретических построений – все это неизбежное и роковое обнаружение той двойственности, о которой мы говорили выше как о печати кризиса. Эта двойственность проистекает из того, что наука, делая шаг вперед в области накопления фактического материала, делает два шага назад в его теоретическом истолковании и освещении. Современная психология почти на каждом шагу являет печальнейшее зрелище того, как новейшие и важнейшие открытия, составляющие гордость и последнее слово науки, положительно вязнут в донаучных представлениях, в которые обволакивают их ad hoc созданные полуметафизические теории и системы.

Пиаже стремится избежать этой роковой двойственности очень простым способом: он хочет замкнуться в узком кругу фактов. Кроме фактов, он ничего не хочет знать. Он сознательно избегает обобщений, тем более выхода за собственные пределы психологических проблем в смежные области – логики, теории познания, истории философии. Самой надежной кажется ему почва чистой эмпирики. «Эти исследования, – говорит Пиаже о своих работах, – являются прежде всего собранием фактов и материалов. Не определенная система изложения, а единый метод сообщает единство различным главам нашей работы» (1, 64).

Это самое ценное в интересующих нас сейчас работах. Добывание новых фактов, научная культура психологического факта, его тщательный анализ, классификация материалов, умение слушать, что они говорят, по выражению Клапареда, – все это составляет, несомненно, сильнейшую сторону в исследованиях Пиаже. Море новых фактов, крупных и мелких, первой и второй величины, открывающих новое и дополняющих известное раньше, хлынуло в детскую психологию со страниц Пиаже.

Добыванием новых фактов, их золотой россыпи Пиаже обязан в первую очередь новому методу, который он ввел, – клиническому методу, сила и своеобразие которого выдвигают его на одно из первых мест в методике психологического исследования и делают незаменимым средством при изучении сложных, целостных образований детского мышления в их изменении и развитии. Этот метод придает действительное единство всем разнообразнейшим фактическим исследованиям Пиаже, сведенным в связные, стройные, жизненно полноценные клинические картины детского мышления.

Новые факты и новый метод их добывания и анализа рождают множество новых проблем, из которых значительная часть вообще впервые поставлена перед научной психологией, а другая часть поставлена если не вновь, то в новом виде. Стоит назвать для примера проблему грамматики и логики в детской речи, проблему развития детской интроспекции и ее функционального значения в развитии логических операций, проблему понимания вербальной мысли между детьми и многое другое.

Но Пиаже не удалось избежать, как и всем остальным исследователям, той роковой двойственности, на которую обрекает современный кризис психологической науки даже лучших ее представителей. Он надеялся укрыться от кризиса за надежной, высокой стеной фактов. Но факты ему изменили и предали его. Они привели к проблемам. Проблемы – к теории, пусть неразвитой и неразвернутой, но тем не менее подлинной теории, которой так стремился избегнуть Пиаже. Да, в его книгах есть теория. Это – неизбежно, это – судьба.

«Мы просто старались, – рассказывает Пиаже, – следить шаг за шагом за фактами в том их виде, в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов» (1, 64). Но кто рассматривает факты, неизбежно рассматривает их в свете той или иной теории.

Факты неразрывно переплетены с философией, особенно те факты развития детского мышления, которые открывает, сообщает и анализирует Пиаже. И кто хочет найти ключ к этому богатому собранию новых фактов, должен раньше всего вскрыть философию факта , его добывания и осмысливания. Без этого факты останутся немы и мертвы.

Мы поэтому не станем в настоящей главе, посвященной критическому рассмотрению исследований Пиаже, останавливаться на отдельных проблемах. Надо попытаться свести к единству, обобщить все эти разнообразные проблемы детского мышления, нащупать их общий корень, выделить в них основное, главное, определяющее.

Но тем самым наш путь должен проходить в направлении к критике теории и методологической системы, лежащих в основе тех исследований, ключ к пониманию и оценке которых мы ищем. Фактическое должно нас занимать лишь постольку, поскольку оно поддерживает теорию или конкретизирует методологию исследования.

Таков должен быть путь нашего критического исследования проблемы речи и мышления ребенка в работах Пиаже.

Для читателя, который хотел бы охватить единым взглядом все сложное построение, лежащее в основе многочисленных и содержательных исследований Пиаже, непригоден тот путь, которым ведет его автор, излагая ход и результаты своих исследований. Пиаже сознательно и намеренно избегает системы в своем изложении. Он не боится упреков в недостаточной связности своего материала, который для него является чистым изучением фактов.

Он предостерегает от преждевременной попытки охватить единой системой все изложенное многообразие конкретных фактических особенностей детского мышления. Он принципиально, по собственным словам, воздерживается от слишком систематического изложения и тем более от всяких обобщений, выходящих за пределы психологии ребенка. Он убежден, что для педагогов и для всех тех, чья деятельность требует точного знания ребенка, анализ фактов важнее теории.

Лишь в самом конце целого ряда своих исследований Пиаже обещает попытаться дать синтез, который без этого был бы постоянно стесняем изложением фактов и постоянно стремился бы, в свою очередь, к искажению этих последних. Таким образом, попытка строго отделить теорию от анализа фактов, синтез всего материала в целом от изложения отдельных исследований и стремление следить шаг за шагом за фактами, как их преподносит эксперимент, отличают этот путь, избранный Пиаже.

Как уже сказано, мы не можем последовать по этому пути за автором, если мы хотим охватить единым взглядом все его построение в целом и понять определяющие его принципы – краеугольные камни здания. Мы должны попытаться найти центральное звено во всей этой цепи фактов, от которого протягиваются соединительные связи ко всем остальным звеньям и которое поддерживает все это построение, взятое в целом.

В этом отношении нам помогает сам автор. В заключении своей книги, в кратком резюме ее содержания, он пытается сделать такой общий обзор всех исследований в целом, привести их к известной системе, наметить связь между отдельными найденными в исследовании фактическими результатами и свести это сложное многообразие фактов к единству.

Первый вопрос, который возникает здесь, – это вопрос относительно объективной связи всех тех особенностей детского мышления, которые устанавливаются исследованиями Пиаже.

Представляют ли собой все эти особенности отдельные, независимые друг от друга явления, несводимые к общей причине, или они представляют собой известную структуру, известное связное целое, в основе которого лежит некоторый центральный факт, обусловливающий единство всех этих особенностей? В этих исследованиях затрагивается целый ряд особенностей детского мышления, например эгоцентризм речи и мышления ребенка, интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к самонаблюдению в детском возрасте и т. д.

Вопрос и заключается в том, «составляют ли эти явления некоторое бессвязное целое, т. е. обязаны ли они своим существованием ряду случайных и отрывочных причин, не имеющих связи между собой, или они образуют связное целое и таким образом представляют свою особую логику» (1, 370). Положительный ответ на этот вопрос, который дает автор, естественно заставляет его перейти из области анализа фактов в область теории и обнаруживает, в какой мере сам анализ фактов (хотя в изложении автора он предшествует формулировке теории) на самом деле определяется этой теорией.

В чем же заключается это центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления? Оно заключается, с точки зрения основной теории Пиаже, в эгоцентризме детского мышления. Это – основной нерв всей его системы, это – краеугольный камень всего его построения.

«Мы старались, – говорит он, – свести к эгоцентризму большую часть характерных черт детской логики» (1, 371). Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребенка, а в основе этого комплекса лежит эгоцентрический характер детского мышления и детской деятельности. Все остальные особенности детского мышления вытекают из этой основной особенности, и вместе с ее утверждением или отрицанием укрепляются или падают и все остальные нити, с помощью которых теоретическое обобщение пытается осмыслить и осознать, связать в единое целое все отдельные черты детской логики.

Так, например, автор прямо говорит относительно одной из центральных особенностей детского мышления, относительно синкретизма, что он является прямым результатом детского эгоцентризма (1, 389).

Таким образом, и нам предстоит раньше всего посмотреть, в чем заключается этот эгоцентрический характер детского мышления и в какой связи он стоит со всеми остальными особенностями, составляющими в совокупности качественное своеобразие детской мысли по сравнению с мыслью взрослого человека. Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точки зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением. Это, таким образом, переходная ступень, связующее генетическое звено, промежуточное образование в истории развития мышления.

Это различение разумной, или направленной, мысли и мысли ненаправленной, которую Блейлер предложил назвать аутистической мыслью, Пиаже заимствует из теории психоанализа. «Мысль направленная, – говорит он, – сознательна, т. е. она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает. Она разумна, т. е. приспособлена к действительности и стремится воздействовать на нее. Она заключает истину или заблуждение, она выражается речью.

Аутистическая мысль подсознательна, т. е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность, или действительность сновидения. Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах, а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувства, которые ее направляют» (1, 95).

Первая форма мышления социальна. Она по мере развития все больше и больше подчиняется законам опыта и чистой логики. Мысль же аутистическая, как показывает самое ее название, индивидуальна и подчиняется сумме специальных законов, точно определять которые здесь нет нужды.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Теория развития речи у ребенка ж пиаже

Феномен эгоцентрической речи ребенка обстоятельно и довольно часто обсуждался в психологии. Если говорить о речи вообще, то в ней заложены внешний, внутренний и чувственный аспекты сознания человека. Поэтому, чтобы понять, о чем мыслит ребенок, каков он внутри, стоит обратить внимание на его речь.

Некоторые родители начинают тревожиться, когда их малыш произносит не связанные по смыслу слова, словно бездумно повторяя все то, что от кого-то услышал. Может быть не по себе, когда пытаешься выяснить, для чего он сказал то или иное слово, а ребенок просто не способен этого объяснить. Или когда чадо говорит с собеседником, словно со стенкой, другими словами, практически в никуда и не ожидая ни ответа, ни тем более понимания. У родителей могут возникать мысли о развитии у их малыша психического расстройства и об опасностях, которые скрывает под собой такая форма речи.

Что же представляет собой эгоцентрическая речь на самом деле? И стоит ли переживать, если вы заметили ее признаки у своего ребенка?

Что такое эгоцентрическая речь?

Одним из первых ученых, который посвятил немало времени исследованию детской эгоцентрической речи, а также открыл само это понятие, стал Жан Пиаже – психолог из Швейцарии. Он разработал собственную теорию в данной области и провел ряд экспериментов с участием маленьких детей.

Согласно его выводам, одним из явных внешних проявлений эгоцентрических позиций в мышлении ребенка является именно эгоцентрическая речь. Возраст, в котором она чаще всего наблюдается, – от трех до пяти лет. Позднее, как утверждает Пиаже, данное явление практически полностью исчезает.

Чем отличается такое поведение от обычного детского лепета? Эгоцентрическая речь – это в психологии разговор, направленный к самому себе. У детей она проявляется, когда те говорят вслух, не обращаясь при этом ни к кому, задают себе вопросы и нисколько не беспокоятся о том, что не получают ответа на них.

Сам эгоцентризм определяется в психологии как сосредоточенность на личных стремлениях, целях, переживаниях, отсутствие ориентированности на переживания других людей и любые внешние воздействия. Однако если у вашего малыша наблюдается данный феномен, впадать в панику не стоит. Многое прояснится и окажется совсем не страшным при более глубоком рассмотрении исследований психологов в данной области.

Разработки и выводы Жана Пиаже

Жан Пиаже в книге «Речь и мышление ребенка» старался раскрыть ответ на вопрос о том, какие потребности пытается удовлетворить ребенок, беседуя с самим собой. В ходе исследований он пришел к нескольким интересным выводам, однако одной из его ошибок стало утверждение, что для полного понимания образа мыслей ребенка достаточно анализа одной лишь его речи, поскольку слова непосредственно отражают действия. Позднее другие психологи опровергли такой неверный догмат, а явление эгоцентрического языка в детском общении стало понятно глубже.

Когда же Пиаже исследовал данный вопрос, то утверждал, что речь у детей, как, впрочем, и у взрослых, существует не только для сообщения мысли, но имеет и другие функции. В ходе исследований и экспериментов, проведенных в «Доме малюток», Ж.-Ж. Руссо и Ж. Пиаже удалось определить функциональные категории детской речи. На протяжении месяца велись тщательные и подробные записи того, о чем говорил каждый ребенок. После внимательной обработки собранного материала психологи выделили две основные группы детской речи: эгоцентрическая речь и социализированная.

О чем может рассказать данное явление?

Эгоцентрическая речь проявляется в том, что, говоря, ребенок совсем не интересуется, кто его слушает и слушает ли его кто-то вообще. Эгоцентрической эту форму языка делает, прежде всего, разговор только о себе, когда ребенок даже не пытается понять точку зрения своего собеседника. Ему достаточно лишь видимого интереса, хотя иллюзия того, что его понимают и слышат, у ребенка, скорее всего, присутствует. Он также не пытается своей речью оказать какое-либо воздействие на собеседника, разговор ведется исключительно для себя.

Типы эгоцентрической речи

Интересно еще и то, что, как определил Пиаже, эгоцентрическая речь тоже подразделяется на несколько категорий, у каждой из которых различные особенности:

  1. Повторение слов.
  2. Монолог.
  3. «Монолог вдвоем».

Выделенные типы эгоцентрического детского языка применяются малышами в соответствии с определенной ситуацией и их сиюминутными потребностями.

Что такое повторение?

Повторение (эхолалия) заключает в себе практически бездумное повторение слов или слогов. Ребенок делает это ради удовольствия, получаемого от речи, он не совсем осмысливает слова и не обращается к кому-либо с чем-то конкретным. Этот феномен является остатками младенческого лепета и не содержит ни малейшей общественной направленности. В первые несколько лет жизни ребенку нравится повторять услышанные слова, имитировать звуки и слоги, часто не вкладывая в это никакого особого смысла. Пиаже считает, что подобный вид речи имеет определенное сходство с игрой, ведь ребенок повторяет звуки или слова ради развлечения.

Что такое монолог?

Монолог как эгоцентрическая речь представляет собой разговор ребенка с самим собой, подобный громким мыслям вслух. Данный вид речи не направлен к собеседнику. В такой ситуации слово для ребенка сопряжено с действием. Автор выделяет следующие следствия из этого, важные, чтобы правильно понять монологи ребенка:

  • действуя, ребенок (даже наедине с собой) должен говорить и сопровождать игры и различные движения словами и криками;
  • сопровождая словами определенное действие, малыш может видоизменить отношение к самому действию или произнести то, без чего бы оно осуществиться не могло.

Что такое «монолог вдвоем»?

«Монолог вдвоем», также известный как коллективный монолог, тоже довольно подробно описан в трудах Пиаже. Автор пишет, что название данной формы, которую принимает эгоцентрическая детская речь, может показаться несколько противоречивым, ведь как монолог может вестись в диалоге с собеседником? Однако этот феномен часто прослеживается в разговорах детей. Он проявляется в том, что во время беседы каждый ребенок приобщает другого к своему действию или мысли, не стремясь при этом быть по-настоящему услышанным и понятым. Мнение собеседника такой ребенок никогда не берет в расчет, для него оппонент является своего рода возбудителем монолога.

Пиаже называет коллективный монолог самой социальной формой эгоцентрических разновидностей речи. Ведь используя этот вид языка, ребенок говорит уже не только для одного себя, но и для окружающих. Но в то же время дети таких монологов не слушают, ведь они обращены, в конечном счете, к себе – малыш вслух размышляет о своих поступках и не ставит перед собой цель донести какие-либо мысли до собеседника.

Противоречивое мнение психолога

Как считает Ж. Пиаже, речь для маленького ребенка, в отличие от взрослого человека, является не столько орудием общения, сколько вспомогательным и подражательным действием. С его точки зрения, ребенок в первые годы жизни представляет собой обращенное на себя замкнутое создание. Пиаже, основываясь на самом факте того, что эгоцентрическая речь ребенка имеет место, а также на ряде экспериментов, приходит к такому выводу: мышление малыша эгоцентрично, а значит, он думает только для себя самого, не желая, чтобы его поняли, и не стремясь понимать образ мышления собеседника.

Исследования и выводы Льва Выготского

Позже, проводя подобные эксперименты, многие исследователи опровергали представленный выше вывод Пиаже. Например, Лев Выготский – советский ученый и психолог – подверг критике мнение швейцарца о функциональной бессмысленности эгоцентрической речи ребенка. В ходе собственных экспериментов, подобных тем, что производил Жан Пиаже, он пришел к выводам, в определенной степени противоречащим первоначальным утверждениям швейцарского психолога.

Новый взгляд на феномен эгоцентрической речи

Среди выведенных Выготским фактов о феномене детского эгоцентризма можно принять во внимание следующие:

  1. Факторы, затрудняющие определенную деятельность ребенка (например, у него во время рисования забрали карандаши определенного цвета), провоцируют эгоцентрическую речь. Ее объем в подобных ситуациях возрастает почти в два раза.
  2. Помимо функции разряда, чисто экспрессивной функции и того, что эгоцентрическая речь ребенка часто просто сопровождает игры или другие виды детской активности, она еще и может играть другую важную роль. Такая форма речи заключает в себе функцию образования некоего плана разрешения проблемы или задачи, становясь, таким образом, своеобразным средством мышления.
  3. Эгоцентрическая речь малыша очень похожа на внутреннюю мысленную речь взрослого. Они имеют немало схожего: образное мышление, сокращенный ход мысли, невозможность понимания собеседником без использования дополнительного контекста. Таким образом, одной из главных функций этого феномена является переход речи в процессе своего формирования от внутренней к внешней.
  4. В более поздние годы подобная речь не исчезает, а переходит в эгоцентрическое мышление – внутреннюю речь.
  5. Интеллектуальную функцию данного феномена нельзя считать прямым следствием эгоцентризма детской мысли, ведь между этими понятиями нет абсолютно никакой связи. На самом деле эгоцентрическая речь довольно рано становится своего рода средством словесного оформления реалистического мышления малыша.

Как реагировать?

Эти выводы кажутся гораздо более логичными и помогают не волноваться чрезмерно, если у ребенка проявляются признаки эгоцентрической формы общения. Ведь данный вид мышления не говорит о сосредоточенности исключительно на себе или о социальной неприспособленности, и тем более не является каким-либо тяжелым психическим расстройством, например, как некоторые совершенно ошибочно путают его с проявлениями шизофрении. Эгоцентрическая речь является лишь переходным этапом в развитии логического мышления ребенка и со временем превращается во внутреннюю. Поэтому многие современные психологи говорят о том, что эгоцентрическую форму речи не нужно пытаться исправить или вылечить – она абсолютно нормальна.

Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже. — КиберПедия

Предисловие.

 

Данная работа в целом была направлена на создание общего учения о генетических корнях мышления и речи.

Задача – генетический анализ отношений между мыслью и словом.

Критическому анализу были подвергнуты две теории развития речи и мышления: теория Ж. Пиаже и теория В. Штерна.

Также в книге описаны два экспериментальных исследования: об основном пути развития значения слов в детском возрасте и о развитии научных и спонтанных понятий ребенка.

В исследовании были установлены следующие факты:

- значения слов развиваются в детском возрасте, определены пути их развития.

- своеобразие пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий.

- раскрыта психологическая природа письменной речи, как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению.

- в эксперименте раскрыта психологическая природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.

 

Проблема и метод исследования.

 

Центральной проблемой исследования явился вопрос об отношении мысли к слову.

Сознание представляет собой единое целое и психические функции связаны друг с другом в неразрывное единство.

От древности и до настоящего времени проблема о связях мысли со словом разрешалась двумя путями:

- отождествление мысли и слова;

- разрыв между ними.

Если мысль и слово совпадают, то отношений между ними быть не может.

Второе решение также неприемлемо, т.к. мысль и слово изучаются отдельно друг от друга, а связь между ними представляется как чисто внешняя, механическая.

Анализ психологических явлений может иметь две принципиально различные формы:

- анализ путем разложения сложных психических целых на элементы, которые по сути уже не содержат в себе свойств анализируемого целого;

- анализ путем разложения сложных психических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.

В качестве единицы анализа связей между мышлением и речью «живой клеточки» предлагается слово, представляющее собой единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

Первоначальная функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».



Ставится вопрос об отношении звуковой стороны слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.

Вопрос «о связи между интеллектом и аффектом»: для мышления, как и любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и побуждения, неразрывно связанные с аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой мысли.

 

 

Мысль и слово.

 

Внутренние отношения между мыслью и словом не есть изначальная, заранее данная величина, которая является предпосылкой, основой и исходным пунктом дальнейшего развития, но сами возникают и складываются только в процессе исторического развития человеческого сознания.

Мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает и совершенствуется в ходе самого развития мысли и слова.

Значение слова с психологической стороны есть обобщение, или понятие, т.е. акт мысли. Таким образом, значение слова является одновременно речевым и интеллектуальным феноменом.

Как традиционные, так и современные (Выготскому) течения в психологии (ассоцианисты, Вюрцбургская школа, гештальтисты) делают общую ошибку в том, что не рассматривают психологическую природу слова как обобщения – своеобразного способа отражения действительности в сознании; кроме того, они рассматривают слово и его значение вне развития.



Значение слова неконстантно, оно изменяется в ходе развития ребенка, оно изменяется и при различных способах функционирования мысли.

На каждой ступени развития существует не только своя особенная структура словесного значения, но также и особое отношение между мышлением и речью. Отношение мысли к слову есть процесс движения от мысли к слову и от слова к мысли. Движение самого процесса мышления от мысли к слову есть функциональное развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в нем. Течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов. Как переход мысли в слово и слова в мысль.

В самой речи различаются два плана: внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особенные законы движения. Ребенок, овладевая внешней стороной речи, идет от частей к целому: от слов к фразам, затем к предложениям. В то же время, первое слово ребенка по существу есть целая фраза – односложное предложение. Таким образом, развитие семантической и фазической сторон речи идет в противоположных направлениях и именно благодаря этому образует сложное единство.

Речь не представляет собой простого зеркального отражения мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Психологическое сказуемое не всегда совпадает с грамматическим: любой член предложения может стать психологическим сказуемым, если несет на себе логическое ударение. Таким образом, при переходе от мысли к слову возможно видоизменение смысловой структуры. Сложный процесс перехода от значений к звукам развивается, образуя одну из основных линий в совершенствовании речевого мышления.

Первоначально у ребенка словесные формы и значения не осознанны и не дифференцированы. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как неотъемлемое свойство данной вещи. Недостаточная дифференцированность обоих речевых планов связана с ограниченностью возможности выражения мысли и понимания ее в ранних возрастах. Растущая с годами дифференциация двух речевых планов сопровождается развитием пути мысли от значения к слову.

Семантический план речи есть только начальный и первый из всех ее внутренних планов, за ним раскрывается план внутренней речи. Внутренняя речь есть особое по психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий совершенно специфические особенности и состоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности. Внутренняя речь есть речь для себя, из этого вытекают ее структурные особенности (непонятность для другого, сокращенность). Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация и объективация. Внутренняя – обратный по направлению процесс, идущий извне внутрь, процесс «испарения» речи в мысль.

Установлено, что коэффициент эгоцентрической речи от 3-х к 7-ми годам очень сильно падает, в то время, как «непонятность» этой речи к 7-ми годам, напротив возрастает, т.е. эгоцентрическая речь ребенка к началу школьного возраста по своей структуре все более сближается с внутренней речью. Таким образом, к 7-ми годам происходит обособление речи для себя и речи для других от общей нерасчлененной в раннем возрасте речевой функции.

Как уже было отмечено, эгоцентрическая речь ребенка по своему родству с внутренней речью представляет из себя внешний по проявлениям, но внутренний по своей психологической природе процесс, развивающийся по направлению к внутренней речи. Именно поэтому эгоцентрическая речь представляет собой удобную модель для изучения внутренней речи.

Эгоцентрическая речь ребенка обладает несколькими характерными признаками: 1) она представляет собой «коллективный монолог», т.е. проявляется только в присутствии других детей; 2) этот «коллективный монолог» сопровождается «иллюзией понимания»; 3) эта речь для себя по вокализации имеет характер внешней речи, напоминая социализированную речь, а не произносится шепотом.

В первой серии экспериментального исследования ребенок помещался либо в группу глухонемых детей, либо в группу детей, говорящих на иностранном языке, таким образом была сделана попытка уничтожить «иллюзию понимания». При этих условиях коэффициент эгоцентрической речи значительно падал, иногда до 0. Т.е. «иллюзия понимания» функционально связана с эгоцентрической речью, а не является случайной. Недостаточная индивидуализация речи для себя, невыделенность ее из речи для других – истинный источник эгоцентрической речи, которая самостоятельно и вне социальной речи не может функционировать.

Во второй серии эксперимента в качестве переменной величины при переходе от основного к критическому опыту был введен коллективный монолог ребенка. Ребенок последовательно помещался в среду незнакомых детей, с которыми он не вступал в разговор, затем помещался в той же комнате, но отдельно от остальных детей, затем работал вообще вне коллектива, затем даже без присутствия экспериментатора. Уничтожение коллективного монолога в ситуации, которая в остальном остается неизменной, приводит к резкому падению коэффициента эгоцентрической речи. Этот факт оправдывает предположение о том, что в основе эгоцентрической речи лежит недостаточная расчлененность речи для себя и речи для других.

В третьей серии эксперимента в качестве переменной была выбрана вокализация эгоцентрической речи. После измерения коэффициента эгоцентрической речи в контрольной ситуации, ребенок помещался в экспериментальную ситуацию, где вокализация была затруднена или вовсе невозможна. В обоих случаях коэффициент эгоцентрической речи также стремительно падал.

Таким образом, с субъективной и объективной сторон эгоцентрическая речь представляет собой смешанную переходную форму от речи для других к речи для себя.

 

Важнейшая особенность внутренней речи – ее отрывочность, сокращенность, фрагментарность за счет опускания подлежащего и относящихся к нему слов. Те же особенности характерны и для эгоцентрической речи, причем к школьному возрасту они нарастают.

Такая чистая предикативность, когда в предложении сохраняется только сказуемое и относящиеся к нему части предложения во внешней речи имеет место только в двух случаях: при ответе, или если подлежащее заранее известно собеседникам. В обоих этих случаях подлежащее высказываемого суждения содержится в мыслях собеседника. Во внутренней же речи этот феномен проявляется постоянно.

Возможен еще третий случай сокращения внешней речи – когда внутреннее содержание мысли может быть передано в интонации.

Письменная речь, напротив, является максимально развернутой из-за того, что в ней приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия. Письменная и внутренняя речь – монологические формы речи, устная речь –диалогическая форма, занимающая по предикативности промежуточное положение между письменной и внутренней речью.

С психологической стороны диалогическая речь есть первичная форма речи. Диалог – это речь, состоящая из реплик, каждая из которых является ответом на предыдущую реплику собеседника, это цепь реакций. В письменной же речи выделяется момент обдумывания. Мысленный черновик письменной речи есть внутренняя речь.

Чем больше эгоцентрическая речь выражена как таковая в функциональном значении, тем ярче проступают особенности ее синтаксиса в смысле его упрощенности и предикативности.

Кроме предикативности во внутренней речи выступает такая ее особенность, как редуцирование фонетических моментов, т.к. нет необходимости произносить слова до конца.

Фазическая сторона речи, ее синтаксис и фонетика сводятся до минимума, в то время как на первый план выступает значение слова.

Основные особенности семантики внутренней речи заключаются в преобладании смысла слова над его значением. Смысл слова – совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову, это динамическое образование. Значение – устойчивое образование, более узкое по сравнению со смыслом, т.к. не учитывает контекст. Между смыслом и словом отношения гораздо более независимы, чем между словом и его значением. Слова могут менять свой смысл. Во внешней речи мы идем от значения слова к его смыслу, во внутренней речи смысл преобладает над значением.

Вторая особенность семантической стороны внутренней речи – явление, сходное с существующим во многих языках явлением агглютинации – построение сложных слов из простых, где последние сокращаются до своей части, а вновь образованное сложное слово начинает выступать с функциональной точки зрения как простое.

Третья особенность семантики – смыслы слов, более динамические и широкие, чем их значения, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом. Смыслы как бы испытывают взаимные влияния. Во внутренней речи слово гораздо более нагружено смыслом, чем во внешней. Эта особенность внутренней речи, как и предыдущие, приводит к ее непонятности для других.

Опыты показывают, что словесные значение во внутренней речи являются всегда идиомами, непереводимыми на язык внешней речи. Они индивидуальны и понятны только в плане внутренней речи.

Переход от внутренней речи к внешней представляет собой не прямой перевод с одного языка на другой, а переструктурирование речи, сложная динамическая трансформация. Движение мысли не совпадает прямо и непосредственно с разворачиванием речи. Мысль содержится в уме как целое, а не возникает постепенно отдельными единицами как разворачивается речь. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно.

Процесс перехода от мысли к речи представляет собой чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах. Именно потому, что мысль не совпадает не только со словом, но и со значением слов, в которых она выражается, путь от мысли к слову лежит через значение, прямой путь невозможен. В нашей речи всегда есть скрытый подтекст. Мысль не только внешне опосредуется знаками, но и внутренне опосредуется значениями. Дело в том, что непосредственное общение сознаний невозможно не только физически. Но и психологически. Путь к общению лежит через опосредование мысли сперва значениями, затем словами, мысль никогда не равна прямому значению слов.

Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, за мыслью стоят аффективная и волевая тенденции. Действительное понимание чужой мысли возможно только тогда, когда мы уясняем ее аффективную и волевую подоплеку.

 

Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение, проходящее через целый ряд внутренних планов: от мотива к мысли – к опосредованию ее во внутреннем слове – в значениях внешних слов – и, наконец, в словах.

Ассоциативная психология представляла себе отношение мысли и слова как внешнюю связь двух явлений. Структурная психология представляла эту связь как структурную, не видя ее специфики. Бихевиористы считали, что мышление «есть речь минус звук». Вюрцбургская школа развивала представление о полной независимости мысли от слова.

Историческая теория Выготского стоит на той точке зрения, что отношение мысли к слову есть живой процесс рождения мысли в слове. Связь мысли со словом возникает в развитии и сама развивается.

Сама проблема соотношения мышления и речи является частью более общей проблемы соотношения слова и сознания. Если язык есть практическое, существующее для других людей, а, следовательно, и для меня самого сознание, то не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова.

Предисловие.

 

Данная работа в целом была направлена на создание общего учения о генетических корнях мышления и речи.

Задача – генетический анализ отношений между мыслью и словом.

Критическому анализу были подвергнуты две теории развития речи и мышления: теория Ж. Пиаже и теория В. Штерна.

Также в книге описаны два экспериментальных исследования: об основном пути развития значения слов в детском возрасте и о развитии научных и спонтанных понятий ребенка.

В исследовании были установлены следующие факты:

- значения слов развиваются в детском возрасте, определены пути их развития.

- своеобразие пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий.

- раскрыта психологическая природа письменной речи, как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению.

- в эксперименте раскрыта психологическая природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.

 

Проблема и метод исследования.

 

Центральной проблемой исследования явился вопрос об отношении мысли к слову.

Сознание представляет собой единое целое и психические функции связаны друг с другом в неразрывное единство.

От древности и до настоящего времени проблема о связях мысли со словом разрешалась двумя путями:

- отождествление мысли и слова;

- разрыв между ними.

Если мысль и слово совпадают, то отношений между ними быть не может.

Второе решение также неприемлемо, т.к. мысль и слово изучаются отдельно друг от друга, а связь между ними представляется как чисто внешняя, механическая.

Анализ психологических явлений может иметь две принципиально различные формы:

- анализ путем разложения сложных психических целых на элементы, которые по сути уже не содержат в себе свойств анализируемого целого;

- анализ путем разложения сложных психических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.

В качестве единицы анализа связей между мышлением и речью «живой клеточки» предлагается слово, представляющее собой единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

Первоначальная функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».

Ставится вопрос об отношении звуковой стороны слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.

Вопрос «о связи между интеллектом и аффектом»: для мышления, как и любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и побуждения, неразрывно связанные с аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой мысли.

 

 

Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже.

 

Ж. Пиаже впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской логики. Он показал, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.

Пиаже старался опираться на «голые» факты, подчеркивая, что не пытается подвести их под теоретические построения. На самом же деле невозможно рассматривать факты вне теории, вне философского взгляда на природу человека в целом.

Все особенности детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к рефлексии) основываются на его главной особенности – эгоцентризме.

Эгоцентрическую мысль Пиаже считает связующим генетическим звеном, промежуточным образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению. То есть, ряд существенных положений Пиаже заимствует из психоанализа: то, что принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлением, предшествует принципу реальности, управляющему логикой разумного мышления. Биологическое и социальное представлены у Пиаже как две внешние и механически действующие друг на друга силы.

Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по - Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.   

Возражая Пиаже, Э. Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Тем не менее, у многих детей в возрасте после 2-х лет аутистическое мышление играет ведущую роль. Блейлер объясняет это тем, что, с одной стороны, развитие речи предоставляет благоприятные условия для развития такого мышления, и, с другой стороны, аутизм представляет благодарную почву для упражнения мыслительной способности. Блейлер утверждает также, что аутистическая мысль может быть не только бессознательной, но и сознательной, и одна ее форма отличается от другой «своей большей или меньшей близостью к действительности». То есть аутистическое мышление, в первую очередь, характеризуется не своей бессознательностью, а тем, что оперирует исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Бессмыслицу аутистическое мышление рождает только в случае сновидения или болезни, в силу их оторванности от действительности.

Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

- эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;

- социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

Экспериментаторы вызывали искусственно различные затруднения в детской деятельности, и при этих условиях коэффициент эгоцентрической речи у детей возрастал в два раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.

Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального к социальному (психоанализ и Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.

Допущение о первичности аутистической формы мышления является несостоятельным с биологической точки зрения.

Эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления ребенка. Она является не побочным продуктом деятельности ребенка, а важной переходной стадией в развитии внутренней речи.

Синкретизм детского мышления, который Пиаже считал следствием эгоцентризма, Выготский объясняет тем, что ребенок может мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.

 

 

Пиаже Жан

Речь и мышление ребенка

Часть I

РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I

ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ1

Мы попытаемся разрешить здесь следующий вопрос: какие потребности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит? Данная проблема не является ни чисто лингвистической, ни чисто логической — это проблема функциональной психологии. Но именно с нее-то и надо начинать всякое изучение логики ребенка.

Поставленный нами вопрос на первый взгляд представляется странным; кажется, что у ребенка, как и у нас, речь служит для передачи мысли. Но на самом деле это совсем не так просто. Прежде всего, взрослый при помощи слова старается передать различные оттенки своей мысли. Речь служит ему для констатации мысли: слова объективно выражают размышление, дают информацию и остаются связанными со знанием («погода портится», «тела падают» и т. д.). Иной раз, напротив, речь выражает приказание или желание служить для критики, угроз, короче — для пробуждения чувств и вызывания действий («пойдем», «какой ужас!» и т. д.). Если хотя бы приблизительно можно было установить для каждого индивидуума отношение между этими двумя категориями передачи, были бы получены интересные психологические данные.

Но это еще не всё. Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие — из народа или рассеянных интеллектуалов — имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети — на объекты своей игры. Возможно, в этом явлении есть «отраженное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индивидуум повторяет применительно к себе способ действий, первоначально усвоенный им лишь по отношению к другим. В этом случае он разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать, разговаривает потому, что у него уже образовалась привычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение, ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения: индивидуум, говорящий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим. Наконец, если бы функция речи состояла исключительно в информировании, то трудно было бы объяснить явление вербализма. Каким образом слова, предназначенные по своему употреблению для точных обозначений, только и существующие для того, чтобы быть понятыми, могли бы приводить к затуманиванию мысли, даже к созданию неясности, умножая лишь словесно существующие объекты, короче, именно затрудняя во многих случаях возможность сделать мысль передаваемой? Не желая возобновлять здесь дискуссий о взаимоотношении речи и мышления, отметим только, что самое наличие этих дискуссий доказывает сложность функций речи и несводимость их к единой функции — сообщению мысли.

Итак, функциональная проблема речи может ставиться даже и по отношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она может быть поставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку. Жане, Фрейд, Ференци, Джонс, Шпильрейн предлагали различные теории, касающиеся речи первобытных людей, больных и малолетних детей, — теории, имеющие большое значение для мысли ребенка 6 лет и старше, то есть для той, какую мы будем изучать.

Жане, например, полагает, что первые слова происходят от криков, которые у животных и у первобытного человека сопровождают действие: крики гнева, угрозы в борьбе и т. д. Например, крик, которым командир сопровождает военную атаку, становится сигналом к этой атаке. Отсюда первые слова — приказание. Следовательно, слово сначала связано с действием, одним элементом которого оно является и которого затем достаточно, чтобы вызвать это действие2. Психоаналитики исходили из аналогичных идей для объяснения магии слова. Так как слово по своему происхождению является частью действия, то его достаточно, чтобы вызвать все связанные с ним душевные движения и все конкретное содержание.

Например, к самым примитивным словам, безусловно, относятся любовные крики, служащие предисловием к половому акту: как следствие, такие слова, а также все слова, намекающие на этот акт, наделены непосредственной возбуждающей силой. Данные факты объясняют общую тенденцию примитивного мышления рассматривать названия вещей и лиц и обозначение событий как самое их существо. Отсюда и вера в то, что возможно воздействие на эти вещи и события путем простого произнесения слов; значит, слово — нечто гораздо большее, чем этика; оно — сама внушающая страх действительность, которая составляет часть названного предмета3. Шпильрейн4занялась отысканием подобных явлений на самых первых ступенях речи ребенка. Она пыталась доказать, что слоги, служащие младенцу для обозначения матери во многих языках («мама» ), состоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания.

«Мама», следовательно, как бы является сначала криком желания, а потом, по существу, приказанием, которое одно лишь может удовлетворить это желание. Но уже один только крик «мама» приносит некоторое успокоение и — поскольку он есть продолжение акта сосания — некоторое обманчивое удовлетворение. Приказание и непосредственное удовлетворение здесь почти смешались, и невозможно узнать, когда слово служит настоящим приказанием и когда оно играет свою магическую роль, настолько переплелись здесь эти два момента.

Так как, со своей стороны, Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают понятий, а выражают приказания и желания, то в конце концов и впрямь есть основание полагать, что примитивная речь ребенка значительно сложнее, чем это кажется на первый взгляд. Однако, даже если отнестись ко всем деталям этих теорий с осторожностью, все-таки становится очевидным, что многие выражения, осмысляемые нами просто как понятия, у маленького ребенка долгое время имеют смысл не только аффективный, но еще и магический, где все связано с особыми способами действий, которые следует изучить сами по себе, какие они есть, а не какими они кажутся взрослым.

Поэтому-то может быть интересным поставить функциональную проблему относительно ребенка более старшего возраста, что мы и хотели бы сделать здесь в качестве введения в изучение детской логики — логики и речи, которые, очевидно, независимы друг от друга. Мы, возможно, не найдем никаких следов «примитивных» явлений, но по крайней мере будем очень далеки от того, чтобы считать, что речь ребенка служит для сообщения мысли, как это подсказывает «здравый смысл».

Нет необходимости говорить о том, насколько этот опыт находится в стадии предварительного обсуждения. Мы здесь пытаемся лишь зондировать почву. Это, прежде всего, должно способствовать созданию техники, годной для новых наблюдений и позволяющей сравнивать результаты. Такая техника, которую мы только пока и отыскивали, уже позволила нам кое-что констатировать. Но так как мы вели наблюдение всего над двумя детьми 6 лет, записывая их речь хотя и полностью, но лишь на протяжении одного месяца и в течение определенных часов дня, мы считаем свои результаты не более чем предварительными, намереваясь подтвердить их в последующих главах.

Помощь детям с коммуникативными расстройствами в школах

Какие типы речевых и языковых расстройств поражают детей?

Речевые и языковые расстройства могут влиять на то, как дети говорят, понимают, анализируют или обрабатывают информацию. Речевые расстройства включают ясность, качество голоса и беглость произнесенных ребенком слов. Языковые расстройства включают способность ребенка вести содержательный разговор, понимать других, решать проблемы, читать и понимать, а также выражать мысли устными или письменными словами.

Сколько детей получают лечение от нарушений речи и языка в школах?

Осенью 2003 г. количество детей с ограниченными возможностями в возрасте от 3 до 21 года, обучавшихся в государственных школах в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA), часть B, составило 6 068 802 (в 50 штатах, округ Колумбия и отдаленных районах). Из этих детей 1 460 583 (24,1%) получили услуги по устранению нарушений речи или языка. Эта оценка не включает детей, у которых проблемы с речью / языком являются вторичными по сравнению с другими заболеваниями.

Как нарушения речи, языка и слуха влияют на обучение?

Коммуникативные навыки лежат в основе жизненного опыта, особенно для детей, которые развивают язык, критически важный для когнитивного развития и обучения. Чтение, письмо, жесты, слушание и говорение - все это формы языка - код, который мы учимся использовать для передачи идей.

Обучение происходит в процессе общения. Способность участвовать в активном и интерактивном общении со сверстниками и взрослыми в образовательной среде имеет важное значение для успеха ученика в школе.

Почему речь и языковые навыки так важны для грамотности?

Разговорный язык обеспечивает основу для развития чтения и письма. Разговорный и письменный язык взаимосвязаны - каждый опирается на другой, что приводит к общему языку и грамотности, начиная с раннего возраста и продолжая через детство до взрослой жизни.

Каковы признаки того, что коммуникативное расстройство влияет на успеваемость в школе?

Дети с коммуникативными расстройствами часто показывают плохой или недостаточный академический уровень, борются с чтением, испытывают трудности с пониманием и выражением языка, неправильно понимают социальные сигналы, избегают посещения школы, демонстрируют неадекватные суждения и испытывают трудности с тестами.

Трудности в обучении слушанию, разговору, чтению или письму могут быть результатом проблем в языковом развитии. Проблемы могут возникать при воспроизведении, понимании и осознании языка на уровне звука, слога, слова, предложения и дискурса. Люди с проблемами чтения и письма также могут испытывать трудности в стратегическом использовании языка для общения, мышления и обучения.

Как дефектологи работают с учителями и другим школьным персоналом, чтобы обеспечить детям необходимую поддержку?

Оценка и лечение коммуникативных проблем у детей предполагает совместные усилия с другими людьми, такими как родители, аудиологи, психологи, социальные работники, классные учителя, учителя специального образования, консультанты, врачи, стоматологи и медсестры.Психологи-речевые патологи работают с диагностическими и образовательными группами оценки, чтобы предоставить детям всестороннюю оценку языка и речи.

Услуги учащимся с коммуникативными проблемами могут быть предоставлены на индивидуальных занятиях или занятиях в небольших группах, в классах, в команде с учителями или в рамках консультативной модели с учителями и родителями. Специалисты по речевой патологии объединяют коммуникативные цели учащихся с академическими и социальными целями.

Как службы речевой патологии могут помочь детям с нарушениями речи и языка?

Службы речевой патологии могут помочь детям научиться эффективно общаться, решать проблемы и принимать решения.В результате таких услуг, как переобучение памяти, когнитивная реорганизация, улучшение языка и усилия по улучшению абстрактного мышления, дети могут извлечь выгоду из более успешного и удовлетворительного образовательного опыта, а также улучшения отношений со сверстниками. Услуги, предоставляемые патологами речевого языка, могут помочь детям преодолеть свои физические недостатки, обрести гордость и чувство собственного достоинства, а также найти значимые роли в своей жизни.

.

Задержка речи и языка у детей

Нарушение Клинические данные и комментарии Лечение и прогноз

Первичное (не связано с другим заболеванием)

Задержка развития речи и языка

Речь задерживается.

Речевые вмешательства эффективны. Терапия, проводимая родителями под руководством врача, так же эффективна, как и терапия, проводимая врачом.Вмешательства продолжительностью более восьми недель могут быть более эффективными, чем вмешательства продолжительностью менее восьми недель18.

Прогноз отличный. У детей обычно нормальная речь к возрасту поступления в школу.12

У детей нормальное понимание, интеллект, слух, эмоциональные отношения и навыки артикуляции.12

Расстройство экспрессивной речи

Речь задерживается.

Активное вмешательство необходимо, потому что это расстройство не самокорректируется.

Речевые вмешательства эффективны. Терапия, проводимая родителями под руководством врача, так же эффективна, как и терапия, проводимая врачом. Вмешательства продолжительностью более восьми недель могут быть более эффективными, чем интервенции продолжительностью менее восьми недель18.

Расстройство экспрессивной речи трудно отличить в раннем возрасте от более распространенной речевой задержки в развитии.

Расстройство рецептивной речи

Речь замедленная, а также скудная, аграмматическая и нечеткая в артикуляции.

Эффект от логопедии намного меньше, чем для других групп. Терапия, проводимая родителями под руководством врача, так же эффективна, как и терапия, проводимая врачом.Вмешательства продолжительностью более восьми недель могут быть более эффективными, чем вмешательства продолжительностью менее восьми недель.18

У этих детей редко развивается нормальная устная речь.19

Дети могут не смотреть на или указать на предметы или лиц, названных родителями (демонстрируя дефицит понимания).

Дети нормально реагируют на невербальные слуховые стимулы.

Вторичное (связано с другим заболеванием)

Расстройство аутистического спектра

У детей есть различные речевые аномалии, включая задержку речи (особенно с одновременной умственной отсталостью), эхолалию (повторяющиеся фразы) без создания собственных новых фраз, трудности с началом и поддержанием разговора, смена местоимения и регрессия речи и языка.

Детей следует направлять на оценку развития.

Детям помогает интенсивное раннее вмешательство, направленное на улучшение общения.21

Было показано, что программы языковой подготовки помогают детям общаться 22

У детей проблемы с общением, нарушение социального взаимодействия и повторяющееся поведение / ограниченные интересы.20

Детский церебральный паралич

Задержка речи у детей с церебральным параличом может быть связана с трудностями с координацией или спастичностью мышц языка, потерей слуха, сопутствующей умственной отсталостью или дефект коры головного мозга.

Услуги речевой терапии могут включать в себя введение дополнительных и альтернативных систем связи, таких как символьные таблицы или синтезаторы речи, улучшение естественных форм общения и обучение партнеров по общению. Кокрановский обзор не обнаружил убедительных доказательств положительного эффекта речевой терапии, но обнаружил положительные тенденции к улучшению коммуникативных навыков. 23

Детская апраксия речи

Апраксия речи - это нарушение физическая проблема, при которой детям сложно произносить звуки в правильном порядке, что затрудняет понимание их речи другими людьми.

Было использовано много различных методов логопедии. В Кокрановском обзоре был сделан вывод о том, что в литературе не было исследований высокого уровня доказательств, и нельзя было окончательно отстаивать тот или иной подход к клинической практике.24

Дети общаются с помощью жестов, но испытывают трудности с речью (демонстрируя мотивацию общаться, но не умеет говорить).

Дизартрия

Дизартрия - это физическое заболевание, при котором у детей могут быть проблемы с речью, от легких, со слегка невнятной артикуляцией и низким голосом, до глубоких, с неспособностью произносить какие-либо узнаваемые слова.

Небольшие обсервационные исследования показали, что для некоторых детей логопедия может быть связана с положительными изменениями разборчивости и ясности речи. В Кокрановском обзоре не было обнаружено убедительных доказательств эффективности речевой терапии для улучшения речи детей с дизартрией, приобретенной до трех лет.25

Дети общаются с помощью жестов, но испытывают трудности с речью ( демонстрирует мотивацию к общению, но не умеет говорить).

Потеря слуха после установления разговорной речи

Речь и язык часто ухудшаются постепенно, со снижением точности артикуляции речи и отсутствием прогресса в освоении словарного запаса.

Детей с потерей слуха следует направить к аудиологу. Аудиолог в составе междисциплинарной группы профессионалов проведет оценку и предложит наиболее подходящую программу вмешательства.

Раннее вмешательство, ориентированное на семью, способствует развитию речи (устной и / или жестовой) и когнитивному развитию.

Дети с потерей слуха, рано обращающиеся за услугами, могут иметь возможность развивать язык (разговорный и / или подписанный) наравне со своими слышащими сверстниками. 26

Родители могут сообщить, что ребенок не кажется, что он слушает, или лучше описать ребенка, который говорит, чем слушает.

Потеря слуха до начала речи

Речь задерживается.

Детей с потерей слуха следует направить к аудиологу. Аудиолог в составе междисциплинарной группы профессионалов проведет оценку и предложит наиболее подходящую программу вмешательства.

Раннее вмешательство, ориентированное на семью, способствует развитию речи (устной и / или жестовой) и когнитивному развитию.

Дети с потерей слуха, рано начавшие получать услуги, могут развить речь (устную и / или жестовую) наравне со своими слышащими сверстниками.26

У детей могут наблюдаться искажения звуков речи и просодических паттернов (интонации, скорости, ритма и громкости речи).

Дети не могут смотреть на предметы или людей, названных родителями, или указывать на них (демонстрируя недостаточное понимание).

У детей нормальные навыки визуального общения.

Умственная отсталость

Выступление задерживается.

Детей следует направлять на оценку развития.

Это может включать направление в центр развития ребенка высшего уровня, который может предоставить междисциплинарные оценки (включая речевую терапию и аудиологию). Направление должно включать консультацию медицинского генетика, чтобы помочь в диагностике причины умственной отсталости. 27

Использование жестов задерживается, и наблюдается общая задержка во всех аспектах этапов развития.

Дети не могут смотреть на предметы или людей, названных родителями, или указывать на них (демонстрируя недостаточное понимание).

Избирательный мутизм

Дети с избирательным мутизмом демонстрируют постоянную неспособность говорить в определенных социальных ситуациях (в которых ожидается говорение [например, в школе]), несмотря на то, что они говорят в других ситуациях.20

Детей следует направлять к логопеду для оценки и к терапевту для поведенческой и когнитивно-поведенческой терапии, которая кажется эффективной.Родителей и учителей можно направить в Информационно-исследовательскую ассоциацию избирательного мутизма за консультацией.28

Комбинированное вмешательство, включая модификацию поведения, участие в семье, участие в школе и, в тяжелых случаях, лечение флуоксетином (прозак) является многообещающим. 29

.

Упражнения, упражнения и советы для родителей

Некоторые дети могут говорить, но слова не будут плавными. Они не могут выразить свои мысли полным предложением, так как слова или слоги обрываются. В их речи может быть нечеткость или возможно заикание.

Такие проблемы являются препятствием для общения ребенка и в некоторых случаях могут сделать ребенка менее уверенным в себе.

Эти проблемы можно решить с помощью логопеда. В этом посте MomJunction расскажет вам о логопеде для детей и поделится некоторыми играми и занятиями, которыми вы можете заниматься дома.

Что такое логопедия?

Логопедия - это метод языкового вмешательства, направленный на улучшение речи ребенка, его способности различать речь и преодоления таких проблем, как плохая артикуляция, невнимательность (повторение звука, слова или фразы), а также фонологические и голосовые нарушения.

Помогает ребенку лучше выражать себя с помощью вербального и невербального языка. Он фокусируется на:

  • Артикуляция и беглость для формирования звуков, слов и предложений.Дети, страдающие речевыми проблемами, не умеют произносить слова и бегло говорить. Логопедия направлена ​​на решение этой проблемы, чтобы помочь лучше сформулировать слова.
  • Регулировка громкости речи. Часто дети с проблемами речи говорят либо с низким, либо с высоким уровнем громкости. Логопедия помогает детям четко произносить слова и регулировать высоту звука и громкость.
  • Выразительный язык через изображения, знаки и письменные формы.Детям, страдающим нарушениями речи, сложно передать сообщение другим с помощью слов, предложений и письма. Им также сложно правильно использовать грамматику, составлять слова в предложения и описывать происшествия. Логопедия направлена ​​на работу в этих областях.

Как правило, дети не хотят разговаривать или разговаривают с перерывами. Трудно понять, что они хотят сказать. Но это не значит, что ребенку нужна терапия.

Вернуться к началу

[Читать: Развитие речи у детей ]

Как узнать, нуждается ли ваш ребенок в логопедии?

Вам необходимо понимать уровни проблемы, когда возникает необходимость в логопедии.Вот несколько критериев (1):

1. Вашему ребенку нужна логопедия, если:

  • Людям сложно понять, что говорит ваш ребенок, поскольку речь нечеткая.
  • Вашему ребенку сложно произносить слова или переводить свои мысли в слова.
  • Нарушение речи ребенка с заиканием, повторением, удлинением и блокировкой.
  • Ребенок произносит только одно или два слова, например, мама, папа, а не предложения из двух-трех слов.
  • Ваш ребенок не развил социальные навыки, такие как дружба, прямой контакт, обучение игровым навыкам и общение с другими.

2. Ваш ребенок может иметь прекрасное произношение и рано читать. Но им все равно может потребоваться логопедия, чтобы отточить свои практические языковые навыки, или процесс правильного использования языка в социальных сценариях , чтобы поговорить, завести новых друзей или просто попросить кого-то.

3. Ребенку также может потребоваться логопедия из-за инвалидности или заболеваний, таких как аутизм или нарушение слуха, поскольку они влияют на способность общаться.

В вышеуказанных случаях проконсультируйтесь с логопедом (SLP).SLP часто начинают оказание помощи этим детям в раннем возрасте и продолжают в школьные годы.

Даже если ваш ребенок посещает логопедическую службу, вы все равно можете выполнять упражнения дома для поддержки лечения.

Если речь задерживается, то в первую очередь следует учитывать, в порядке ли ребенок со слухом. Это можно оценить дома, чтобы увидеть, реагирует ли ребенок на громкие звуки, поворачивается ли он к музыке или звуку телевизора.

В начало

Советы родителям по логопедии дома

Одна из самых важных вещей, которую нужно сделать, - это избегать любых негативных комментариев по поводу речи вашего ребенка.Если ваш ребенок заикается, не давите на него. Вместо этого следуйте приведенным ниже советам:

  1. Поощряйте беседу: Спросите ребенка, заставляя задуматься, например: «Что бы вы сделали, если бы у вас была птица для друга?» Задавая вопросы, требующие подробных ответов, вы поощряете ребенка выражать свои идеи.
  1. Слушайте внимательно. Внимательно слушайте своего ребенка, даже если ему нужно время, чтобы закончить свои предложения. Когда вы слушаете, ваш ребенок уверенно говорит.Они изо всех сил стараются говорить бегло.
  1. Вы можете попробовать это упражнение: Соберите своего ребенка и его друзей или братьев и сестер вместе и сделайте круг. Шепните предложение одному ребенку, и он передаст его другому и так далее. В конечном итоге приговор, объявленный последним ребенком, должен быть таким же, как вы сказали первому ребенку.
  1. Заставьте ребенка прочитать: Купите несколько интересных сборников рассказов или возьмите новость, которая интересна вашему ребенку, и попросите их прочитать ее вслух.Скажите им, чтобы они повторили это дважды или трижды. Такие занятия способствуют развитию разговорных и языковых навыков.
  1. Проведите оценку: Оцените своего ребенка и посмотрите, в каких областях ваш ребенок задерживается. Это поможет вам узнать, являются ли проблемы с речью самостоятельными или связаны с другими проблемами развития. Вы можете анализировать, сравнивая успеваемость вашего ребенка с нормальными вехами у детей этого возраста.
  1. Целевые области: Выберите конкретные проблемные области, которые вы хотите рассмотреть и решить.Цели должны быть достижимыми как для вас, так и для вашего ребенка. Сосредоточьтесь на возрастных целях, которые обычно достигаются детьми этого возраста.
  1. Обращайтесь к одному звуку за раз: Начните с разбивки проблемы на более простые и уменьшенные версии, а затем обучите их конкретно.

Если вы хотите научить ребенка правильно использовать звук f , сначала покажите ему, как произносить звук ( fff ), затем учите слоги ( fuh / oof ), а затем переходите к словам ( f f или рыба ) и, наконец, используйте эти слова в предложениях и разговоре.

Вы можете попробовать несколько занятий, чтобы улучшить речь вашего ребенка. Но помните, что вашему ребенку они должны нравиться. Они могут не сотрудничать, если им скучно.

Вернуться к началу

[Прочитать: Расстройства общения у детей ]

Логопедические упражнения и упражнения

Каждое из приведенных ниже упражнений привлекает ребенка и стимулирует выработку речи.

1. Карточки и карточки с вопросами

Разместите перед ребенком несколько карточек с картинками и попросите их сказать, что они видят на карточке.Начните с нескольких карточек и увеличивайте картинки по мере продвижения. Если вашему ребенку сложно произносить определенные слова, вы поймете, куда вам нужно потратить больше времени.

Карты вопросов содержат простые вопросы для детей. Выбирайте по одной карточке и не спешите, чтобы поговорить. Это может быть отличной стратегией, чтобы вовлечь ребенка в разговор.
Вопросы могут быть типа: «Если бы вы получили один подарок прямо сейчас, что бы это было?» / «Если бы вы могли изменить что-то в школе, что бы это было?»

2.Зеркало для упражнений

Зеркала обеспечивают визуальную обратную связь. Большинство детей с проблемами артикуляции не знают, как правильно двигать ртом, чтобы воспроизводить звуки. Разговор перед зеркалом помогает ребенку наблюдать, как он двигает своим ртом, издавая определенный звук.

Встаньте перед зеркалом и производите каждый звук для вашего ребенка. Затем помогите им различать различия через зеркало.

3. Прыгай и говори

В этой игре ребенок повторяет слово девять раз.Начните со слов, которые вы хотите, чтобы ваш ребенок практиковал.

Нарисуйте классики с цифрами от 1 до 9 и попросите ребенка произносить слово каждый раз, когда он набирает номер. Когда они завершат прыжок до 9, измените слово и позвольте им снова прыгнуть, на этот раз с новым словом.

Вы можете начать с меньшего количества слов и постепенно увеличивать их.

Как только они закончат игру, правильно произнеся слова, наградите их подарком. Это повышает уверенность ребенка.

[Читать: Дислексия у детей ]

4.Play catch

Возьмите мяч и бросьте его вперед и назад. Играйте с ребенком в мяч, пока он тренирует свои слова. Таким образом, они делают два упражнения одновременно.

5. Прогуляйтесь

Если вы куда-то гуляете с ребенком, попросите его делать шаг вперед при каждом правильном повторении. Вы можете попробовать это, когда находитесь в парке или заходите в дом.

Кроме того, чтобы играть с ребенком в такие игры, вы должны заставить его тренировать мышцы ротовой полости.

Упражнения оральной моторики

Оральная моторика - это задействование мышц внутри рта, включая губы, щеки, челюсть и язык.Все эти части связаны с мышцами, которые могут быть сильными или слабыми, скоординированными или нескоординированными.

Нам необходимы сильные оральные моторные навыки, чтобы мы могли говорить, есть, глотать или пить. Вот различные оральные двигательные упражнения, которые дети могут выполнять не выходя из дома.

1. Движения губ

Эти движения губ являются отличным упражнением для полости рта для детей.

  • Скажи ооо, потом ее. Объедините «у-у-у». Все эти высказывания имеют разные модели движения.
  • Попросите ребенка широко улыбнуться, расслабиться и повторить.
  • Ребенок может надувать щеки, не разжимая губ. Как вариант, они могут надуть одну щеку и дать отдых другой.
  • Попросите ребенка надуть воздушный шар или свисток.
  • То же самое можно сделать и с губами. Надуйте верхнюю губу, а затем нижнюю. Расслабьтесь. Повторение.
  • Заставьте ребенка пить из соломинки вместо чашки.

2. Движения языка

Попробуйте эти «скороговорки».

  • Заставьте ребенка практиковать такие звуки кончика языка, как «т-т-т-т», «д-д-д-д», «п-п-п-п».»
  • Скажите« иди »с преувеличением
  • Пусть ваш ребенок держит язык за зубами, а не касается губ или зубов. Они должны сжать язык, а затем расслабиться.
  • Попросите ребенка высунуть язык и делать круговые движения.

[Читать: Советы по улучшению концентрации у детей ]

3. Движения щеки

С помощью этих движений вы можете укрепить мышцы щеки ребенка:

  • Попросите ребенка держать губы закрытыми и сжать щеки.
  • Сделайте «о» губами и двигайте ими круговые движения. Расслабьтесь и повторите.
  • Пейте воду через трубочку.

Еще несколько упражнений для развития оральной моторики:

4. Надуйте пузыри

Пусть ваш ребенок надувает пузыри для контроля дыхания, а также для губ. Это заставляет детей поджимать губы, что является оральным двигательным упражнением.

5. Настройте гармошку

Дуть на губную гармошку помогает контролировать дыхание и поджимать губы. Если у вашего ребенка слабый контроль дыхания, попросите его издавать громкие звуки на губной гармошке, а если у него слабая сила губ, сосредоточьтесь на игре по одной ноте за раз.

6. Арахисовое масло

Кто не любит арахисовое масло? Вотрите немного в губы ребенка и попросите его лизнуть. Нанесите масло от одного угла к другому, чтобы язык доходил от одного края до другого.

Помимо этих заданий, вы можете побудить ребенка говорить и развивать его речь с помощью простых заданий с самого младенчества.

Вернуться к началу

[Читать: ADD In Children ]

Возрастные задания для развития речи

Вот несколько занятий, которые вы можете попробовать дома.

Помните, что дети учатся говорить естественно, и поэтому вы не должны оказывать на них давление. Этими занятиями можно заниматься только в том случае, если они нравятся ребенку. Не заставляйте ребенка выполнять эти действия.

От рождения до 2 лет

В этом возрасте ребенок не может говорить, но издает некоторые звуки. Следовательно, вы не можете знать, нужны ли им какие-либо логопеды. Вы можете выполнить следующие упражнения, если хотите научить ребенка произносить звуки / произносить слоги.

  • Издает звуки типа « ma, » « ba, » « da ». В конце концов, ваш ребенок может повторить их.
  • Делайте вид, что разговариваете с малышом, когда он издает звуки. Говорите и повторяйте все, что они говорят. Это побуждает их больше «говорить».
  • Научите малыша хлопать в ладоши.
  • Говорите с малышом, когда купаете, гуляете или кормите его. Вы можете говорить о чем угодно.
  • Используйте жесты, например махание руками и указание.
  • Обсудите с малышом звуки животных, например: «Собака издает поклон».
  • Используйте гласные в словах.

От 2 до 4 лет

  • Говорите четко, чтобы ребенок узнал это от вас.
  • Повторите то, что говорит ваш ребенок, чтобы сказать ему, что вы понимаете.
  • Добавьте к тому, что они говорят. Пример: «Сок манго? У меня есть сок. У меня есть сок манго. Хотите сока манго?
  • Помогите ребенку понять и задать вопросы. Играйте в игру "да / нет". Вы можете попросить их придумать такие предложения, как «Я могу летать», «Дерево может ходить» , а затем вы ответите утвердительно или нет.
  • Положите знакомые предметы в коробку. Попросите ребенка вынимать по одному и рассказывать вам, как его зовут и как им пользоваться. «Это карандаш. Я рисую эскизы карандашом. Я тоже пишу этим карандашом ».
  • Попросите ребенка прочитать вслух, медленно произнося каждое слово по отдельности.

Вернуться к началу

Вы также можете использовать игрушки для развития речи и логопедические книги.

Не спешите начинать логопед для вашего ребенка. Дайте им время улучшить свои разговорные навыки.Вам нужно проявить терпение и позитив, помогая ребенку научиться говорить. Наибольшую пользу детям приносит, когда им сопереживают родители.

Вы пробовали использовать логопед для своих детей? Дайте нам знать в разделе комментариев ниже.

Рекомендуемые статьи:

.

Мышление и речь Льва Выготского, Глава 2. Мышление и речь. Проблема речи и мышления в теории Пиаже

Советская психология: Мышление и речь Льва Выготского, Глава 2. Мышление и речь. Проблема речи и мышления в теории Пиаже

Выготского
Мышление и речь


Эта глава представляет собой сокращенный вариант предисловия, написанного Выготским к русскому изданию первых двух книг Пиаже (Госиздат, Москва, 1932).Критика Выготского, основанная на ранних работах Пиаже, вряд ли применима к более поздним формулировкам его теорий - Editor .


I

ПСИХОЛОГИЯ многим обязана Жану Пиаже. Без преувеличения можно сказать, что он произвел революцию в изучении детского языка и мышления. Он разработал клинический метод исследования детских идей, который с тех пор широко используется. Он был первым, кто систематически исследовал детское восприятие и логику; более того, он привнес в свой предмет новый подход, необычайно масштабный и смелый.Вместо того чтобы перечислять недостатки мышления ребенка по сравнению с мышлением взрослых, Пиаже сосредоточился на отличительных характеристиках детской мысли, на том, что у ребенка есть , а не на том, чего ребенку не хватает. Благодаря этому позитивному подходу он продемонстрировал, что разница между мышлением ребенка и взрослого составляет качественных , а не количественных.

Как и многие другие великие открытия, идея Пиаже проста до такой степени, что кажется самоочевидной.В словах Руссо, которые цитировал сам Пиаже, уже было выражено, что ребенок - это не взрослый в миниатюре, а его разум - не разум взрослого в маленьком масштабе. За этой истиной, экспериментально доказанной Пиаже, стоит еще одна простая идея - идея эволюции, которая освещает все исследования Пиаже ярким светом.

Однако при всем своем величии работы Пиаже страдают двойственностью, присущей всем современным работам по психологии, ведущим поиск путей.Этот раскол является сопутствующим кризису, который переживает психология, превращаясь в науку в полном смысле этого слова. Кризис проистекает из резкого противоречия между фактическим материалом науки и ее методологическими и теоретическими предпосылками, которые долгое время были предметом споров между материалистическими и идеалистическими мировоззрениями. В психологии борьба, пожалуй, острее, чем в любой другой дисциплине.

Пока у нас нет общепринятой системы, включающей все доступные психологические знания, любое важное фактическое открытие неизбежно ведет к созданию новой теории, соответствующей вновь наблюдаемым фактам.Фрейд, Леви-Брюль, Блондель - каждый создал свою систему психологии. Преобладающая двойственность отражается в несоответствии между этими теоретическими структурами с их метафизическими идеалистическими подтекстами и эмпирическими основами, на которых они построены. В современной психологии ежедневно делаются великие открытия, которые затем окутаны специальными теориями, донаучными и полуметафизическими.

Piaget пытается избежать этой роковой двойственности, придерживаясь фактов. Он сознательно избегает обобщений даже в своей собственной области и особенно осторожен, чтобы не переступить через связанные области логики, теории познания или истории философии.Чистый эмпиризм кажется ему единственной надежной опорой. Он пишет, что его книга -

.

- это прежде всего собрание фактов и документов. Связи, объединяющие различные главы, - это те связи, которые один метод может дать различным открытиям - ни в коем случае не систематического изложения [ Язык и мысль у ребенка p. 1].

В самом деле, его сильная сторона - это открытие новых фактов, их тщательный анализ, их классификация - способность, как выражается Клапард, прислушиваться к их сообщениям.Лавина фактов, больших и малых, открывающих новые горизонты или дополняющих предыдущие знания, обрушивается на детскую психологию со страниц Пиаже. Его клинический метод оказывается поистине бесценным инструментом для изучения сложных структурных целостностей детской мысли в ее эволюционных преобразованиях. Это объединяет его разнообразные исследования и дает нам последовательные, подробные, реальные картины детского мышления.

Новые факты и новый метод привели к множеству проблем, некоторые из которых были совершенно новыми для научной психологии, другие предстали в новом свете.Проблемы породили теории, несмотря на решимость Пиаже избегать их, внимательно следя за экспериментальными фактами и игнорируя пока то, что сам выбор экспериментов определяется гипотезами. Но факты всегда исследуются в свете какой-либо теории, и поэтому их нельзя отделить от философии. Это особенно верно в отношении фактов, относящихся к мышлению. Чтобы найти ключ к богатому хранилищу данных Пиаже, мы должны сначала изучить философию, стоящую за его поиском фактов - и за их интерпретацией, которую он представляет только в конце своей второй книги [ Суждение и разум в детстве ] в резюме его содержания.

Пиаже подходит к этой задаче, ставя вопрос об объективной взаимосвязи всех наблюдаемых им характерных черт детского мышления. Являются ли эти черты случайными и независимыми, или они образуют упорядоченное целое со своей собственной логикой вокруг какого-то центрального объединяющего факта? Пиаже считает, что это так. Отвечая на вопрос, он переходит от фактов к теории и, между прочим, показывает, насколько его анализ фактов находился под влиянием теории, хотя в его изложении теория следует за результатами.

Согласно Пиаже, связующим звеном, объединяющим все специфические характеристики детской логики, является эгоцентризм детского мышления. С этой основной чертой он относит все другие обнаруженные им черты, такие как интеллектуальный реализм, синкретизм и трудности в понимании отношений. Он описывает эгоцентризм как занимающий промежуточное положение генетически, структурно и функционально между аутичным и направленным мышлением.

Идея полярности направленного и ненаправленного мышления заимствована из психоаналитической теории.Piaget говорит:

Направленная мысль сознательна, то есть преследует цели, которые присутствуют в уме мыслителя. Он умен, т. Е. Адаптирован к реальности и стремится на нее влиять. Он подвержен истине и ошибкам ... и его можно передать языком. Аутистическое мышление является подсознательным, то есть цели, которые оно преследует, и проблемы, которые оно ставит перед собой, не присутствуют в сознании. Это - это , не приспособленный к внешней реальности, но создающий для себя реальность воображения или мечты.Он имеет тенденцию не к установлению истины, а к удовлетворению желаний и остается строго индивидуальным и непередаваемым как таковым посредством языка, поскольку он действует в первую очередь в образах и должен, чтобы быть сообщенным, прибегать к окольным методам, вызывая с помощью символы и мифы, чувства, которыми они руководствуются [ Язык и мысль у ребенка , стр. 59-60].

Направленная мысль социальна. По мере своего развития на него все больше влияют законы опыта и собственно логики.Аутичное мышление, напротив, индивидуалистично и подчиняется ряду особых законов.

Между этими двумя противоположными способами мышления

существует множество разновидностей по степени их коммуникабельности. Эти промежуточные разновидности должны подчиняться особой логике, также промежуточной между логикой аутизма и логикой интеллекта. Мы предлагаем дать имя эгоцентрической мысли руководителю этих промежуточных форм [ Язык и мысль у ребенка , с.62].

Хотя его основной функцией по-прежнему является удовлетворение личных потребностей, оно уже включает некоторую умственную адаптацию, некоторую ориентацию на реальность, типичную для мышления взрослых. Эгоцентрическое мышление ребенка «стоит на полпути между аутизмом в строгом смысле слова и социализированным мышлением» [ Суждение и разум в ребенке , с. 276]. Это основная гипотеза Пиаже.

Важно отметить, что на протяжении всей своей работы Пиаже подчеркивает общие черты эгоцентрического мышления с аутизмом, а не разделяющие их черты.В заключении в конце своей книги он решительно заявляет: «Игра, когда все сказано и сделано, - это высший закон эгоцентрической мысли [ Суждение и разум у ребенка , с. 323]. Та же тенденция особенно ярко выражена в его трактовке синкретизма, хотя он отмечает, что механизм синкретического мышления представляет собой переход от логики сновидений к логике мышления.

Пиаже считает, что эгоцентризм стоит между крайним аутизмом и логикой разума хронологически, а также структурно и функционально.Его концепция развития мышления основана на предпосылке, взятой из психоанализа, что детское мышление изначально и естественно аутично и переходит в реалистическое мышление только под длительным и постоянным социальным давлением, это, как указывает Пиаже, не обесценивает интеллект ребенка. . «Логическая деятельность - это еще не все, что нужно для интеллекта» [ Суждение и разум в ребенке , стр. 267]. Воображение важно для поиска решений проблем, но оно не заботится о проверке и доказательстве, которые предполагает поиск истины.Потребность в проверке нашей мысли - то есть потребность в логической деятельности - возникает поздно. Этого отставания следовало ожидать, говорит Пиаже, поскольку мысль начинает приносить немедленное удовлетворение гораздо раньше, чем искать истину; Самая спонтанная форма мышления - это игра или выдумки желаемого за действительное, благодаря которым желаемое кажется достижимым. До семи или восьми лет игра доминирует в детской мысли до такой степени, что очень трудно отличить преднамеренное изобретение от фантазии, которую ребенок считает истиной.

Подводя итог, аутизм рассматривается как изначальная, самая ранняя форма мышления; логика появляется относительно поздно; а эгоцентрическое мышление - это генетическая связь между ними.

Эта концепция, хотя Пиаже никогда не представляла ее в последовательной и систематической форме, является краеугольным камнем всей его теоретической конструкции. Правда, он не раз заявляет, что предположение о промежуточном характере детской мысли является гипотетическим, но он также говорит, что эта гипотеза настолько близка к здравому смыслу, что кажется ему немногим более спорным, чем сам факт детского эгоцентризма.Он прослеживает эгоцентризм в характере практической деятельности ребенка и в позднем развитии социальных установок.

Ясно, что с генетической точки зрения нужно начинать с деятельности ребенка, чтобы понять его мысль; и его деятельность, несомненно, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт в четко выраженной форме развивается поздно. Первый критический период в этом отношении наступает к 7-8 годам [ Суждение и разум в ребенке , с.276].

До этого возраста Пиаже был склонен рассматривать эгоцентризм как всепроникающий. Все явления детской логики в их богатейшем разнообразии он считает прямо или косвенно эгоцентрическим. О синкретизме, важном выражении эгоцентризма, он недвусмысленно говорит, что он пронизывает все мышление ребенка как в вербальной, так и в сфере восприятия. После семи или восьми лет, когда социализированное мышление начинает формироваться, эгоцентрические черты не исчезают внезапно. Они исчезают из перцептивных операций ребенка, но остаются кристаллизованными в более абстрактной области чисто вербального мышления.

Его концепция преобладания эгоцентризма в детстве приводит Пиаже к выводу, что эгоцентризм мышления настолько тесно связан с психической природой ребенка, что не поддается переживанию. Влияния, которым взрослые подвергают ребенка

не запечатлены на нем, как на фотографической пластинке: они «ассимилируются», то есть деформируются живым существом, подвергшимся им, и внедряются в его собственную субстанцию. Именно эту психологическую субстанцию ​​ребенка или, другими словами, структуру и функционирование, присущие детскому мышлению, мы пытались описать и в какой-то мере объяснить [ Суждение и разум у ребенка , с.338].

Этот отрывок отражает суть основных предположений Пиаже и подводит нас к общей проблеме социального и биологического единообразия в психическом развитии, к которой мы вернемся в разделе III. Во-первых, давайте исследуем обоснованность концепции детского эгоцентризма Пиаже в свете фактов, на которых она основана.

II

Поскольку концепция детского эгоцентризма Пиаже имеет первостепенное значение в его теории, мы должны выяснить, какие факты побудили его не только принять ее как гипотезу, но и поверить в нее.Затем мы проверим эти факты, сравнив их с результатами наших собственных экспериментов.

Фактическая основа убеждений Пиаже обеспечивается его исследованием использования ребенком языка. Его систематические наблюдения привели его к выводу, что все разговоры детей делятся на две группы: эгоцентрические и социализированные. Разница между ними заключается в основном в их функциях. В эгоцентрической речи ребенок говорит только о себе, не интересуется собеседником, не пытается общаться, не ждет ответов и часто даже не заботится о том, слушает ли его кто-нибудь.Это похоже на монолог в пьесе: ребенок думает вслух, как бы поддерживая беговой аккомпанемент к тому, что он делает. В социализированной речи он пытается обменяться мнениями с другими - он просит, командует, угрожает, передает информацию, задает вопросы.

Эксперименты Пиаже показали, что большая часть разговоров дошкольников эгоцентрична. Он обнаружил, что от 44 до 47 процентов всех записанных разговоров детей на седьмом году жизни были эгоцентрическими по своей природе.По его словам, эту цифру необходимо значительно увеличить для детей младшего возраста. Дальнейшие исследования детей шести и семи лет показали, что даже социализированная речь в этом возрасте не полностью свободна от эгоцентрического мышления. Кроме того, у ребенка, кроме высказанных мыслей, очень много невысказанных мыслей. Некоторые из них, согласно Пиаже, остаются невысказанными именно потому, что они эгоцентричны, то есть не передаются. Чтобы передать их другим, ребенок должен уметь принять их точку зрения.«Можно сказать, что взрослый думает социально, даже когда он один, а ребенок до семи лет думает и говорит эгоцентрически даже в обществе других» [ Language and Thought in the Child , p. 56]. Таким образом, коэффициент эгоцентрического мышления должен быть намного выше коэффициента эгоцентрической речи. Но именно данные о речи, которые можно измерить, представляют собой документальное доказательство, на котором Пиаже основывает свою концепцию детского эгоцентризма. Его объяснения эгоцентрической речи и детского эгоцентризма в целом идентичны.

Во-первых, среди детей младше 7 или 8 лет отсутствует устойчивая социальная жизнь; во-вторых, реальный социальный язык ребенка, то есть язык, используемый в основной деятельности детей - игре, - это язык жестов, движений и мимикрии в такой же степени, как и слов [ Язык и мысль в Детский , стр. 56].

Когда в возрасте семи или восьми лет проявляется желание работать с другими, эгоцентрические разговоры утихают.

В своем описании эгоцентрической речи и ее эволюционной судьбы Пиаже подчеркивает, что она не выполняет никакой реально полезной функции в поведении ребенка и что она просто атрофируется по мере приближения ребенка к школьному возрасту.Наши собственные эксперименты предполагают иную концепцию. Мы полагаем, что эгоцентрическая речь рано играет очень определенную и важную роль в деятельности ребенка.

Чтобы определить, что вызывает эгоцентрический разговор, какие обстоятельства его провоцируют, мы организовали занятия детей примерно так же, как это делал Пиаже, но мы добавили ряд разочарований и трудностей. Например, когда ребенок готовился рисовать, он внезапно обнаруживал, что нет бумаги или карандаша нужного ему цвета.Другими словами, препятствуя его свободной деятельности, мы заставили его столкнуться с проблемами.

Мы обнаружили, что в этих сложных ситуациях коэффициент эгоцентрической речи почти удваивается по сравнению с нормальным показателем Пиаже для того же возраста, а также по сравнению с нашим показателем для детей, не сталкивающихся с этими проблемами. Ребенок пытался ухватить и исправить ситуацию, говоря самому себе: «Где карандаш? Мне нужен синий карандаш. Ничего, я рисую красным и смочу водой; он станет темным и станет синим.”

В той же деятельности без препятствий наш коэффициент эгоцентрической речи был даже немного ниже, чем у Пиаже. Таким образом, можно предположить, что нарушение плавного течения активности является важным стимулом для эгоцентрической речи. Это открытие согласуется с двумя предпосылками, на которые сам Пиаже несколько раз ссылается в своей книге. Одним из них является так называемый закон осознания, который гласит, что препятствие или нарушение в автоматической деятельности заставляет актера осознавать эту деятельность.Другая предпосылка состоит в том, что речь является выражением этого процесса осознания.

Наши результаты показывают, что эгоцентрическая речь недолго остается простым аккомпанементом деятельности ребенка. Помимо того, что он является средством выражения и снятия напряжения, он вскоре становится инструментом мысли в собственном смысле слова - для поиска и планирования решения проблемы. Случай, произошедший во время одного из наших экспериментов, является хорошей иллюстрацией того, каким образом эгоцентрическая речь может изменить ход деятельности: ребенок пяти с половиной лет рисовал трамвай, когда кончик его карандаша сломался.Он все же попытался закончить круг колеса, очень сильно надавив на карандаш, но на бумаге ничего не было видно, кроме глубокой бесцветной линии. Ребенок пробормотал себе под нос: «Он сломан», отложил карандаш, взял вместо этого акварель и начал рисовать сломанный трамвай после аварии, продолжая время от времени говорить сам с собой об изменениях в его картине. Случайно спровоцированное эгоцентрическое высказывание ребенка настолько явно повлияло на его деятельность, что его невозможно принять за побочный продукт, аккомпанемент, не нарушающий мелодию.Наши эксперименты показали очень сложные изменения во взаимосвязи деятельности и эгоцентрического разговора. Мы наблюдали, как эгоцентрическая речь сначала знаменовала конечный результат или поворотный момент в деятельности, затем постепенно смещалась к середине и, наконец, к началу деятельности, принимая на себя функцию направления, планирования и поднимая действия ребенка до уровня целенаправленного поведения. То, что здесь происходит, похоже на хорошо известную последовательность развития в именовании рисунков. Маленький ребенок сначала рисует, потом решает, что он нарисовал; в чуть более старшем возрасте он называет свой рисунок, когда он наполовину готов; и, наконец, он заранее решает, что будет рисовать.

Пересмотренная концепция функции эгоцентрической речи должна также повлиять на наше представление о ее дальнейшей судьбе и должна быть затронута в вопросе ее исчезновения в школьном возрасте. Эксперименты могут дать косвенные доказательства, но не дать окончательного ответа о причинах этого исчезновения. Тем не менее, полученные данные убедительно подтверждают гипотезу о том, что эгоцентрическая речь является переходным этапом в эволюции от вокальной к внутренней речи. В наших экспериментах старшие дети вели себя при столкновении с препятствиями иначе, чем младшие.Часто ребенок молча изучал ситуацию, а затем находил решение. Когда его спросили, о чем он думает, он дал ответы, довольно близкие к мыслям дошкольника вслух. Это может указывать на то, что те же мыслительные операции, которые выполняет дошкольник посредством эгоцентрической речи, у школьника уже отнесены к беззвучной внутренней речи.

У Пиаже, конечно, нет ничего на этот счет, он считает, что эгоцентрическая речь просто умирает. Развитие внутренней речи ребенка в исследованиях мало освещается.Но поскольку внутренняя речь и звонкая эгоцентрическая речь выполняют одну и ту же функцию, подразумевается, что если, как утверждает Пиаже, эгоцентрическая речь предшествует социализированной речи, тогда внутренняя речь также должна предшествовать социализированной речи - предположение, несостоятельное с генетической точки зрения.

Внутренняя речь взрослого представляет собой его «мышление для себя», а не социальную адаптацию; т.е. она выполняет ту же функцию, что и эгоцентрическая речь ребенка. Он также имеет те же структурные характеристики: вне контекста он был бы непонятен другим, потому что в нем не упоминается то, что очевидно для «говорящего».Эти сходства позволяют предположить, что, когда эгоцентрическая речь исчезает из поля зрения, она не просто атрофируется, но «уходит в подполье», то есть превращается во внутреннюю речь. Наше наблюдение о том, что в возрасте, когда происходит это изменение, дети, сталкивающиеся с трудными ситуациями, прибегают то к эгоцентрической речи, то к безмолвной рефлексии, указывает на то, что они могут быть функционально эквивалентны. По нашей гипотезе, процессы внутренней речи развиваются и стабилизируются примерно в начале школьного возраста, и это вызывает наблюдаемое на этом этапе быстрое падение эгоцентрической речи.

Какими бы ограниченными ни были наши результаты, мы считаем, что они помогают увидеть в новой и более широкой перспективе общее направление развития речи и мышления. По мнению Пиаже, эти две функции следуют общему пути: от аутичной к социализированной речи, от субъективных фантазий к логике отношений. В ходе этого изменения влияние взрослых деформируется психическими процессами ребенка, но в конце концов оно побеждает. Развитие мышления для Пиаже - это история постепенной социализации глубоко интимных, личных, аутичных психических состояний.Даже социальная речь представлена ​​как следующая, а не предшествующая эгоцентрическая речь.

Предлагаемая нами гипотеза меняет этот курс. Посмотрим на направление развития мышления за один короткий промежуток времени, от появления эгоцентрической речи до ее исчезновения, в рамках языкового развития в целом.

Мы считаем, что общее развитие происходит следующим образом: основная функция речи как у детей, так и у взрослых - это общение, социальный контакт.Таким образом, самая ранняя речь ребенка по существу социальна. Сначала он глобальный и многофункциональный; позже его функции становятся дифференцированными. В определенном возрасте социальная речь ребенка довольно резко разделяется на эгоцентрическую и коммуникативную. (Мы предпочитаем использовать термин коммуникативный для формы речи, которую Пиаже называет социализированной , как если бы она была чем-то еще до того, как стала социальной. С нашей точки зрения, две формы, коммуникативная и эгоцентрическая, являются социальными, хотя их функции различаются.Эгоцентрическая речь возникает, когда ребенок переносит социальные, совместные формы поведения в сферу внутриличностных психических функций. Пиаже хорошо известна склонность ребенка передавать своим внутренним процессам паттерны поведения, которые прежде были социальными. Он описывает в другом контексте, как ссоры между детьми дают начало логическим размышлениям. Мы считаем, что нечто подобное происходит, когда ребенок начинает разговаривать с самим собой, как с другими.Когда обстоятельства заставляют его остановиться и подумать, он, скорее всего, будет думать вслух. Эгоцентрическая речь, отделенная от общей социальной речи, со временем приводит к внутренней речи, которая служит как аутистическому, так и логическому мышлению.

Эгоцентрическая речь как отдельная языковая форма является важнейшим генетическим звеном в переходе от вокальной к внутренней речи, промежуточным этапом между дифференцировкой функций голосовой речи и окончательным преобразованием одной части голосовой речи во внутреннюю речь.Именно эта переходная роль эгоцентрической речи придает ей такой большой теоретический интерес. Вся концепция речевого развития глубоко разнится в соответствии с толкованием роли эгоцентрической речи. Таким образом, наша схема развития сначала социальная, затем эгоцентрическая, а затем внутренняя речь - контрастирует как с традиционной бихевиористской схемой (голосовая речь, шепот, внутренняя речь), так и с последовательностью Пиаже - от невербального аутистического мышления через эгоцентрическое мышление и речь к социализированной речи и логическое мышление.В нашей концепции истинное направление развития мышления - не от индивидуума к социализированному, а от социального к индивиду.

III

В рамках настоящего исследования невозможно оценить все аспекты теории интеллектуального развития Пиаже; наш интерес сосредоточен на его концепции роли эгоцентризма во взаимоотношениях языка и мышления в развитии. Однако мы кратко укажем те из его основных теоретических и методологических предположений, которые мы считаем ошибочными, а также факты, которые он не принимает во внимание при характеристике детского мышления.

Современная психология в целом и детская психология в частности обнаруживают тенденцию сочетать психологические и философские вопросы. Немецкий психолог Ач подытожил эту тенденцию, когда заметил в конце сеанса: «Но это же экспериментальная философия!» И действительно, многие вопросы в сложной области детского мышления граничат с теорией познания, теоретической логикой и другими разделами философии. Снова и снова Пиаже случайно касается того или другого из них, но с удивительной последовательностью проверяет себя и останавливается.Тем не менее, несмотря на его явное намерение избегать теоретизирования, ему не удается сохранить свою работу в рамках чистой науки о фактах. Умышленное избегание философии - это сама по себе философия, которая может вовлечь своих сторонников во многие противоречия. Примером этого является взгляд Пиаже на место причинного объяснения в науке.

Пиаже пытается воздержаться от рассмотрения причин при представлении своих выводов. Поступая таким образом, он опасно приближается к тому, что он называет у ребенка «прекаузальностью», хотя сам он может рассматривать свое воздержание как изощренную «надкаузальную» стадию, на которой концепция причинности переросла.Он предлагает заменить объяснение явлений с точки зрения причин и следствий генетическим анализом с точки зрения временной последовательности и применением математически задуманной формулы функциональной взаимозависимости явлений. В случае двух взаимозависимых явлений, A и B, A можно рассматривать как функцию от B или B как функцию от A. Исследователь оставляет за собой право организовать свое описание данных таким образом, который наилучшим образом соответствует его целям. в то время, хотя он обычно отдает предпочтение более ранним феноменам развития как более объясняющим в генетическом смысле.

Эта подмена каузального толкования на функционал лишает концепцию развития какого-либо реального содержания. Хотя Пиаже, обсуждая биологические и социальные факторы, признает, что изучающий умственное развитие обязан объяснить отношения между ними и не пренебрегать ни тем, ни другим, его решение таково:

Но для начала необходимо выбрать одну из идиом в ущерб другой. Мы выбрали социологическую идиому, но подчеркиваем, что в этом нет ничего исключительного - мы оставляем за собой право вернуться к биологическому объяснению детской мысли и перевести в его термины описание, которое мы здесь пытаемся сделать [ Суждение и разум в Детский , стр.266].

Это действительно делает весь подход Piaget делом чисто произвольного выбора.

В основе теории Пиаже лежит предположение о генетической последовательности двух противоположных форм мышления, которые психоаналитическая теория описывает как служащие принципу удовольствия и принципу реальности. С нашей точки зрения, стремление к удовлетворению потребностей и стремление к адаптации к реальности нельзя рассматривать как отдельные и противоположные друг другу.По-настоящему удовлетворить потребность можно только через определенную адаптацию к реальности. Более того, не существует такой вещи, как приспособление ради приспособления; оно всегда направлено потребностями. Пиаже по необъяснимым причинам игнорирует эту истину.

Пиаже разделяет с Фрейдом не только несостоятельную концепцию принципа удовольствия, предшествующего принципу реальности, но также и метафизический подход, который поднимает желание удовольствия от его истинного статуса биологически важного вспомогательного фактора до статуса независимой жизненной силы, первичной движущей силы. психического развития.После того, как он отделил потребность и удовольствие от адаптации к реальности, логика вынуждает Пиаже представлять реалистическую мысль как отдельную от конкретных потребностей, интересов и желаний, как «чистую мысль», чьей функцией является поиск истины исключительно ради нее самого.

Аутистическое мышление - изначальная противоположность реалистического мышления в схеме Пиаже - по нашему мнению, является поздним развитием, результатом реалистического мышления и, как следствие, мышления концепциями, которое ведет к определенной степени автономии от реальности, таким образом, позволяет удовлетворение в фантазиях потребностей, потерпевших фрустрирование в жизни.Эта концепция аутизма согласуется с концепцией Блейлера. Аутизм - это один из следствий дифференциации и поляризации различных функций мышления.

Наши эксперименты выдвинули на первый план еще один важный момент, на который до сих пор не обращали внимания: роль деятельности ребенка в развитии его мыслительных процессов. Мы видели, что эгоцентрическая речь не прерывается в пустоте, а напрямую связана с практическим взаимодействием ребенка с реальным миром. Мы видели, что она входит как составная часть в процесс рациональной деятельности, как бы принимая интеллект, исходящий от зарождающихся целенаправленных действий ребенка; и что он все больше служит решению проблем и планированию по мере того, как деятельность ребенка становится более сложной.Этот процесс приводится в движение действиями ребенка; объекты, с которыми он имеет дело, означают реальность и формируют его мыслительные процессы.

В свете этих фактов выводы Пиаже требуют разъяснения по двум важным моментам. Во-первых, особенности детской мысли, обсуждаемые Пиаже, такие как синкретизм, не распространяются на такую ​​большую область, как полагает Пиаже. Мы склонны думать (и наши эксперименты подтверждают нас), что ребенок мыслит синкретически в вопросах, о которых он не знает или не имеет опыта, но не прибегает к синкретизму по отношению к знакомым вещам или вещам, которые легко доступны для практической проверки - и количество этих вещей зависит от метода обучения.Кроме того, внутри самого синкретизма мы должны ожидать обнаружения некоторых предшественников будущих причинных концепций, о которых мимоходом упоминает сам Пиаже. Сами синкретические схемы, несмотря на их колебания, постепенно ведут ребенка к адаптации; их полезность нельзя недооценивать. Рано или поздно, благодаря строгому отбору, сокращению и взаимной адаптации, они превратятся в превосходные инструменты исследования в тех областях, где используются гипотезы.

Второй момент, который требует переоценки и ограничения, - это применимость результатов Пиаже к детям в целом.Его эксперименты заставили его поверить в то, что ребенок невосприимчив к опыту. Пиаже проводит аналогию, которую мы находим проясняющей: примитивный человек, по его словам, учится на собственном опыте только в нескольких особых, ограниченных случаях практической деятельности, и в качестве примеров он приводит сельское хозяйство, охоту и производство.

Но этот эфемерный, частичный контакт с реальностью нисколько не влияет на общую тенденцию его мышления. То же самое в большей степени относится к детям [ Суждение и разум в ребенке , стр.268-269].

Мы бы не назвали земледелие и охоту незначительными контактами с реальностью в случае первобытного человека; они практически все его существование. Точка зрения Пиаже может быть верной для конкретной группы детей, которую он изучал, но она не имеет универсального значения. Он сам говорит нам причину особого качества мышления, которое он наблюдал у своих детей:

Ребенок никогда по-настоящему не соприкасается с вещами, потому что он не работает. Он играет с вещами или принимает их как должное [ Суждение и разум в детстве , с.269].

Установленные Пиаже единообразия развития применимы к данной среде в условиях исследования Пиаже. Это не законы природы, они исторически и социально детерминированы. Пиаже уже подвергался критике со стороны Штерна за его неспособность в достаточной мере учесть важность социальной ситуации и среды. Будет ли разговор ребенка более эгоцентрическим или более социальным, зависит не только от его возраста, но и от окружающих условий. Пиаже наблюдал, как дети вместе играют в определенном детском саду, и его коэффициенты действительны только для этой особой детской среды.Когда деятельность детей полностью состоит из игры, она сопровождается обширным монологом. Стерн отмечает, что в немецком детском саду, в котором групповая активность была выше, коэффициент эгоцентризма был несколько ниже, и что в семье речь детей в очень раннем возрасте имеет тенденцию быть преимущественно социальной. Если это верно в отношении немецких детей, разница между советскими детьми и детьми Пиаже в женевском детском саду должна быть еще больше. В предисловии к русскому изданию своей книги Пиаже признает, что необходимо сравнивать поведение детей разного социального происхождения, чтобы иметь возможность отличать социальное от индивидуального в их мышлении.По этой причине он приветствует сотрудничество с советскими психологами. Мы также убеждены, что изучение развития мышления у детей из другой социальной среды, и особенно у детей, которые, в отличие от детей Пиаже, работают, должно привести к результатам, которые позволят формулировать законы, имеющие гораздо более широкую сферу применения. .


.

Мышление и речь Льва Выготского, Глава 1. Мышление и речь. Проблема и метод исследования

Советская психология: Мышление и речь Льва Выготского, Глава 1. Мышление и речь. Проблема и метод исследования

Мышление и речь. Выготский 1934

Глава 1
Проблема и метод расследования

Первая проблема, с которой необходимо столкнуться при анализе мышления и речи, касается взаимоотношений между различными психическими функциями, взаимоотношений между различными формами активности сознания.Этот вопрос лежит в основе многих проблем психологии. При анализе мышления и речи центральной проблемой является проблема отношения мысли к слову. Все остальные вопросы второстепенны и логически подчинены; их невозможно даже сформулировать должным образом, пока не будет решена эта более основная проблема. Примечательно, что вопрос взаимоотношений между различными психическими функциями остался почти полностью неизученным. По сути, это новая проблема для современной психологии.

Напротив, проблема мышления и речи стара, как сама психология.Однако вопрос об отношении мысли к слову остается наиболее запутанным и наименее разработанным аспектом проблемы. Атомистические и функциональные формы анализа, которые доминировали в психологии в течение последнего десятилетия, привели к анализу психических функций в изоляции друг от друга. Психологические методы и стратегии исследования развивались и созрели в соответствии с этой тенденцией к изучению отдельных, изолированных, абстрактных процессов. Проблема взаимосвязи между различными психическими функциями - проблема их организации в целостной структуре сознания - не входила в рамки исследования.

Нет, конечно, ничего нового в том, что сознание представляет собой единое целое, что отдельные функции связаны друг с другом в своей деятельности. Однако традиционно объединенная природа сознания - связи между психическими функциями - просто принималась как данность. Они не были объектом эмпирических исследований. Причина этого становится очевидной только тогда, когда мы осознаем важное неявное предположение, предположение, которое стало частью основы психологических исследований.Это предположение (которое никогда не было четко сформулировано и полностью ложно) заключается в том, что связи или связи между психическими функциями постоянны и неизменны, что отношения между восприятием и вниманием, памятью и восприятием, а также мыслью и памятью неизменны. Это предположение подразумевает, что отношения между функциями можно рассматривать как константы и что эти константы не должны рассматриваться в исследованиях, посвященных самим функциям. Как мы упоминали ранее, в результате проблема межфункциональных отношений осталась в значительной степени неисследованной в современной психологии.

Неизбежно это оказало серьезное влияние на подход к проблеме мышления и речи. Любой обзор истории этой проблемы в психологии сразу же делает очевидным, что центральный вопрос, проблема отношения мысли к слову, постоянно игнорируется.

Попытки решить проблему мышления и речи всегда колебались между двумя крайними полюсами, между отождествлением или полным слиянием мысли и слова и одинаково метафизическим, абсолютным и полным разделением двух, разрывает их отношений.Теории мышления и речи всегда оставались пойманными в один и тот же заколдованный круг. Эти теории либо выражали чистую форму одного из этих крайних взглядов, либо пытались объединить их, занимая некую промежуточную точку, постоянно перемещаясь между ними.

Если мы начнем с утверждения, сделанного в древности, что мысль есть «речь без звука», мы можем проследить развитие первой тенденции - тенденции отождествлять мышление и речь - до современного американского психолога или рефлексолога.Эти психологи рассматривают мышление как рефлекс, в котором моторный компонент подавлен. В рамках этих перспектив невозможно не только решение проблемы отношения мысли к слову, но и сама постановка проблемы. Если мысль и слово совпадают, если они - одно и то же, не может быть никакого исследования отношения между ними. Невозможно изучить отношение вещи к самой себе. Таким образом, с самого начала проблема неразрешима. Основной проблемы просто избегают.

Перспективы, которые представляют другую крайность, точки зрения, которые начинаются с концепции, что мышление и речь независимы друг от друга, очевидно, лучше подходят для решения проблемы. Представители вюрцбургской школы, например, пытаются освободить мышление от всех сенсорных факторов, включая слово. Связь между мыслью и словом рассматривается как чисто внешнее отношение. Речь представлена ​​как внешнее выражение мысли, как ее облачение.В этих рамках действительно можно поставить вопрос о соотношении мысли и слова и попытаться разрешить его. Однако этот подход, который разделяют несколько разрозненных психологических традиций, постоянно приводит к неспособности решить проблему. Более того, он в конечном итоге не дает правильной постановки проблемы. Хотя эти традиции не игнорируют проблему, они все же пытаются разрубить узел, а не распутать его. Вербальное мышление делится на элементы; он разделен на элементы мысли и слова, которые затем представлены как чуждые друг другу сущности.Изучив характеристики мышления как такового (то есть мышления независимо от речи), а затем речи, изолированной от мышления, предпринимается попытка восстановить связь между ними, восстановить внешнее механическое взаимодействие между двумя различными процессами.

Например, недавнее исследование взаимосвязи между этими функциями привело к выводу, что двигательные процессы, связанные с речью, играют важную роль в облегчении процесса мышления, в частности, в улучшении понимания субъектом сложного вербального материала.Вывод этого исследования заключался в том, что внутренняя речь способствует закреплению материала и создает впечатление того, что необходимо понять. Когда внутренняя речь была включена в процессы, связанные с пониманием, она помогала субъекту чувствовать, улавливать и отделить важное от неважного в движении мысли. Также было обнаружено, что внутренняя речь играет роль фактора, облегчающего переход от мысли к открытой речи.

Как показывает этот пример, после того, как исследователь разложил единую психологическую формацию вербального мышления на ее составные элементы, он вынужден установить чисто внешнюю форму взаимодействия между этими элементами.Это было бы так, если бы он имел дело с двумя совершенно разнородными формами деятельности, с формами деятельности, не имеющими внутренних связей. Те, кто представляют эту вторую традицию, имеют преимущество перед представителями первой в том, что они, по крайней мере, способны поставить вопрос об отношении мышления к речи. Слабость этого подхода в том, что в нем ложная постановка проблемы и исключается возможность ее правильного решения. Эта неспособность правильно сформулировать проблему является прямой функцией метода разложения целого на его элементы, метода, который исключает изучение внутреннего отношения мысли к слову.Таким образом, критическим вопросом является метод. Если мы хотим успешно справиться с проблемой, мы должны начать с выяснения вопроса о том, какие методы следует использовать при ее изучении.

Исследование любого ментального образования предполагает анализ, но этот анализ может принимать любую из двух принципиально различных форм. Все неудачи, которые испытали исследователи в своих попытках решить проблему мышления и речи, можно объяснить их доверием к первой из этих двух форм анализа.На наш взгляд, второе представляет собой единственное доступное средство для движения к истинному решению этой проблемы.

Первая из этих форм анализа начинается с разложения сложного ментального целого на его элементы. Этот режим анализа можно сравнить с химическим анализом воды, в котором вода разлагается на водород и кислород. Существенной особенностью этой формы анализа является то, что ее продукты имеют другую природу, чем целое, из которого они были получены.У элементов отсутствуют характеристики, присущие целому, и они обладают свойствами, которыми он не обладал. Когда кто-то подходит к проблеме мышления и речи, разлагая ее на элементы, он принимает стратегию человека, который прибегает к разложению воды на водород и кислород в своем поиске научного объяснения характеристик воды, ее способности к изменению. например, тушить пожар или его соответствие закону Архимеда. Этот человек, к своему огорчению, обнаружит, что водород горит, а кислород поддерживает горение.Ему никогда не удастся объяснить характеристики целого, анализируя характеристики его элементов. Точно так же психология, которая разлагает словесное мышление на элементы в попытке объяснить его характеристики, будет тщетно искать единство, характерное для целого. Эти характеристики присущи явлению только как единому целому. Когда целое разбирается на элементы, эти характеристики улетучиваются. В своей попытке реконструировать эти характеристики исследователю не остается ничего другого, как искать внешние, механические формы взаимодействия между элементами.

Поскольку в результате продукты теряют характеристики целого, этот процесс не является формой анализа в полном смысле этого слова. В любом случае, это не «анализ» по отношению к проблеме, к которой он был предназначен. Фактически, с некоторым правом, его можно считать антитезой истинного анализа. Химическая формула воды имеет постоянное отношение ко всем характеристикам воды. Это относится к воде во всех ее формах. Это помогает нам понять характеристики воды, проявляющиеся в великих океанах или в капле дождя.Разложение воды на элементы не может привести к объяснению этих характеристик. Этот подход лучше понимать как средство перехода на более общий уровень, чем как средство анализа, как мы, например, как средство разделения в истинном смысле слова. Этот подход неспособен пролить свет на детали и конкретное разнообразие отношений между мыслью и словом, с которыми мы сталкиваемся в нашей повседневной жизни; он неспособен проследить феномен от его первоначального развития в детстве до его последующего разнообразия.

Противоречивый характер этой формы анализа ясно проявляется в ее применении в психологических исследованиях. Вместо того, чтобы давать объяснение конкретных характеристик интересующего нас целого, он подчиняет это целое диктату более общих явлений. То есть целостное целое подчинено диктату законов, которые позволили бы нам объяснить то, что является общим для всех речевых явлений или всех проявлений мышления, речи и мышления как абстрактных обобщений.Поскольку она заставляет исследователя игнорировать единую и целостную природу изучаемого процесса, такая форма анализа приводит к глубокому заблуждению. Внутренние отношения единого целого заменяются внешними механическими отношениями между двумя разнородными процессами.

Нигде отрицательные результаты этой формы анализа не проявляются более явно, чем при исследовании мышления и речи. Слово сравнимо с живой клеткой в ​​том смысле, что это единица звука и значения, которая содержит - в простой форме - все основные характеристики целостного феномена словесного мышления.Форма анализа, которая разбивает целое на элементы, эффективно разбивает слово на две части. Тогда перед исследователем, занимающимся феноменом вербального мышления, стоит задача установить некую внешнюю механическую ассоциативную связь между этими двумя частями единого целого.

По словам одного из самых важных представителей современной лингвистики, звук и значение в слове не связаны между собой. Они объединены в знаке, но сосуществуют совершенно изолированно друг от друга.Неудивительно, что такая перспектива дала только самые жалкие результаты в исследовании звука и значения языка. В отрыве от мысли звук теряет все уникальные черты, присущие ему, как звуку человеческой речи, свойствам, которые отличают его от других типов звуков, существующих в природе. В результате применения этой формы анализа к области вербального мышления были изучены только физические и умственные характеристики этого бессмысленного звука, только то, что является общим для всех звуков в природе.То, что характерно для этой конкретной формы звука, осталось неизученным. Как следствие, это исследование не смогло объяснить, почему звук, обладающий определенными физическими и умственными характеристиками, присутствует в человеческой речи или как он функционирует как компонент речи. Точно так же изучение значения было определено как изучение концепции, концепции, существующей и развивающейся в полной изоляции от своего материального носителя. В значительной степени провал классической семантики и фонетики был прямым результатом этой тенденции отделять значение от звука, этого разложения слова на отдельные элементы.

Это разложение речи на звуки и значения также послужило основой для изучения развития речи ребенка. Однако даже самый полный анализ истории фонетики в детстве не может объединить эти явления. Точно так же изучение развития значения слов в детстве привело исследователей к автономной и независимой истории мышления ребенка, истории мысли ребенка, которая не имела никакого отношения к фонетическому развитию языка ребенка.

На наш взгляд, совершенно иная форма анализа является фундаментальной для дальнейшего развития теорий мышления и речи. Эта форма анализа основана на разделении сложного целого на единицы. В отличие от термина «элемент», термин «единица» обозначает продукт анализа, который обладает всеми основными характеристиками целого. Единица - жизненно важная и несводимая часть целого. Ключ к объяснению характеристик воды лежит не в исследовании ее химической формулы, а в изучении ее молекулы и ее молекулярных движений.Точно в том же смысле живая клетка является реальной единицей биологического анализа, поскольку она сохраняет основные характеристики жизни, присущие живому организму,

Психология, занимающаяся изучением сложного целого, должна это понимать. Он должен заменить метод разложения целого на его элементы методом разделения целого на его части. Психология должна определить те единицы, в которых присутствуют характеристики целого, даже если они могут проявляться в измененной форме.Используя этот способ анализа, он должен попытаться разрешить конкретные проблемы, с которыми мы сталкиваемся.

Что же тогда представляет собой единица, которая обладает характеристиками, присущими целостному феномену вербального мышления, и не поддается дальнейшей декомпозиции? На наш взгляд, такую ​​единицу можно найти во внутреннем аспекте слова, в его значении.

По этому аспекту слова было проведено очень мало исследований. В большинстве исследований значение слова было объединено с набором явлений, который включает все сознательные представления или мыслительные действия.Существует очень тесная параллель между этим процессом и процессом, посредством которого звук, оторванный от смысла, сливается с множеством явлений, содержащих все звуки, существующие в природе. Следовательно, точно так же, как современная психология ничего не говорит о характеристиках звука, которые являются уникальными для звуков человеческой речи, она ничего не говорит о словесном значении, кроме того, которое применимо ко всем формам мышления и представления.

Это верно как для современной структурной психологии, так и для ассоциативной психологии.Мы познали только внешний вид слова, тот аспект слова, который непосредственно перед нами. Его внутренний аспект, его значение остается таким же неизученным и неизвестным, как и обратная сторона Луны. Однако именно в этом внутреннем аспекте слова мы находим потенциал для решения проблемы отношения мышления к речи. Узел, который представляет собой явление, которое мы называем вербальным мышлением , связан по значению слов.

Краткое теоретическое обсуждение психологической природы значения слов необходимо для прояснения этого момента.Ни ассоциативная, ни структурная психология не дает удовлетворительного взгляда на природу значения слов. Как показывают наши собственные экспериментальные исследования и теоретический анализ, сущность значения слова - внутренняя природа, которая его определяет, - не находится там, где ее традиционно искали.

Это слово относится не к одному объекту, а к целой группе или классу объектов. Следовательно, каждое слово - это скрытое обобщение . С психологической точки зрения значение слова - это прежде всего обобщение.Нетрудно заметить, что обобщение - это словесный акт мысли ; его отражение реальности радикально отличается от непосредственного ощущения или восприятия.

Было сказано, что диалектический скачок - это не только переход от материи, неспособной к ощущению, к материи, способной к ощущению, но и переход от ощущения к мысли. Это подразумевает, что реальность отражается в сознании в мышлении качественно иным образом, чем в непосредственном ощущении.Это качественное различие в первую очередь является функцией обобщенного отражения реальности. Следовательно, обобщение значения слова - это акт мышления в истинном смысле слова. Но в то же время значение является неотъемлемой частью слова; он принадлежит не только области мысли, но и области речи. Слово без значения - это не слово, а пустой звук. Слово без значения больше не принадлежит сфере речи. Нельзя сказать о значении слова то, что мы говорили ранее об отдельных элементах слова.Слово означает речь или это мысль? Это одновременно и одновременно; это единиц вербального мышления. Таким образом, очевидно, что наш метод должен быть методом семантического анализа. Наш метод должен полагаться на аналитиков значимого аспекта речи; это должен быть метод для изучения вербального значения.

Мы можем разумно предположить, что этот метод даст ответы на наши вопросы, касающиеся взаимосвязи между мышлением и речью, поскольку эта взаимосвязь уже содержится в единице анализа.Изучая функции, структуру и развитие этой единицы, мы придем к пониманию многих вещей, имеющих прямое отношение к проблеме отношения мышления к речи и к природе вербального мышления.

Методы, которые мы намереваемся применить в нашем исследовании взаимоотношений между мышлением и речью, позволяют проводить синтетический анализ сложного целого. Значение этого подхода иллюстрируется еще одним аспектом проблемы, который оставался в тени в предыдущих исследованиях.В частности, начальная и основная функция речи - коммуникативная. Речь - это средство социального взаимодействия, средство выражения и понимания. Метод анализа, который разлагает целое на элементы, отделяет коммуникативную функцию речи от ее интеллектуальной функции. Конечно, общепринято, что речь сочетает в себе функцию социального взаимодействия и функцию мышления, но эти функции были концептуализированы как существующие изолированно друг от друга, они были концептуализированы как действующие параллельно, без взаимной взаимозависимости.Всегда считалось, что в речи так или иначе сочетаются обе функции. Но традиционная психология оставила совершенно неисследованными такие вопросы, как взаимосвязь между этими функциями, причина, по которой обе эти функции присутствуют в речи, природа их развития и природа их структурных отношений. Это во многом верно и для современной психологии.

Однако в том же смысле, что значение слова является единицей мышления , также является единицей обеих этих речевых функций.Идею о том, что для социального взаимодействия необходима какая-то форма посредничества, можно считать аксиомой современной психологии. Более того, социальное взаимодействие, опосредованное чем-либо, кроме речи или другой знаковой системы - социальное взаимодействие, которое часто встречается, например, у нечеловеческих животных, - чрезвычайно примитивно и ограничено. В самом деле, строго говоря, социальное взаимодействие посредством видов выразительных движений, используемых нечеловеческими животными, не следует называть социальным взаимодействием.Точнее было бы назвать это заражением . Испуганный гусь, увидев опасность и разбудив стадо своим криком, не столько сообщает стаду о том, что он видел, сколько заражает стадо своим страхом.

Социальное взаимодействие, основанное на рациональном понимании, на преднамеренной передаче опыта и мысли, требует некой системы средств . Человеческая речь, система, которая возникла в связи с необходимостью социального взаимодействия в процессе труда, всегда была и всегда будет прототипом такого рода средств.Однако до недавнего времени этот вопрос сильно упрощался. В частности, предполагалось, что знак, слово и звук являются средствами социального взаимодействия. Как и следовало ожидать, эта ошибочная концепция является прямым результатом неправильного применения метода анализа, который начинается с разложения целого на его элементы. Это результат применения этого метода анализа ко всему кругу проблем, связанных с природой речи.

Предполагалось, что слово, как оно проявляется в социальном взаимодействии, является лишь внешним аспектом речи.Это подразумевало, что звук сам по себе может ассоциироваться с любым опытом, с любым содержанием психической жизни, и, следовательно, что он может использоваться для передачи или передачи этого опыта или содержания другому человеку.

Более сложный анализ этой проблемы и связанных с ней вопросов, касающихся процессов понимания и их развития в детстве, привел к совершенно иному пониманию ситуации. Оказывается, как невозможно социальное взаимодействие без знаков, так и невозможно без смысла.Чтобы передать опыт или какое-то другое содержание сознания другому человеку, он должен быть связан с классом или группой явлений. Как мы уже указывали, для этого требуется обобщений. Социальное взаимодействие предполагает обобщение и развитие словесного значения; обобщение становится возможным только с развитием социального взаимодействия. Высшие формы психического и социального взаимодействия, которые являются такой важной характеристикой человека, возможны только потому, что посредством мышления человек отражает реальность обобщенным образом.

Практически любой пример продемонстрировал бы эту связь между этими двумя основными функциями речи, между социальным взаимодействием и обобщением. Например, я хочу сообщить кому-нибудь, что мне холодно. Я, конечно, могу передать это выразительными движениями. Однако настоящее понимание и общение происходят только тогда, когда я могу обобщить и назвать то, что я переживаю, только когда я могу соотнести свой опыт с определенным классом переживаний, которые известны моему партнеру.

Дети, не обладающие соответствующими обобщениями, часто не могут поделиться своим опытом. Проблема не в отсутствии подходящих слов или звуков, а в отсутствии подходящего понятия или обобщения. Без последнего понимание невозможно. Как указывает Толстой, ребенок обычно не понимает не самого слова, а концепта, который слово выражает (1903, с. 143). Слово почти всегда готово, когда есть концепция.Следовательно, может быть уместным рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи , но как единство обобщения и социального взаимодействия, единство мышления и общения.

Эта постановка проблемы имеет огромное значение для всех вопросов, связанных с генезисом мышления и речи. Во-первых, он раскрывает истинный потенциал причинно-генетического анализа мышления и речи. Только когда мы научимся видеть единство обобщения и социального взаимодействия, мы начнем понимать реальную связь, существующую между когнитивным и социальным развитием ребенка.Наше исследование направлено на решение обеих этих фундаментальных проблем: проблемы отношения мысли к слову и проблемы отношения обобщения к социальному взаимодействию.

Однако, чтобы расширить наш взгляд на эти проблемы, мы хотели бы упомянуть несколько проблем, которые мы не смогли решить непосредственно в нашем исследовании, вопросы, которые стали очевидны для нас только в процессе его проведения. В самом прямом смысле, наше признание важности этих вопросов является наиболее важным результатом нашей работы.

Во-первых, мы хотели бы поднять вопрос о взаимосвязи между звуком и значением слова. Мы не занимались этим вопросом подробно в нашем собственном исследовании. Тем не менее, недавний прогресс в этом вопросе в лингвистике, кажется, напрямую связан с проблемой аналитических методов, которую мы обсуждали ранее.

Как мы уже предположили, традиционная лингвистика концептуализировала звук как независимый от значения в речи; он концептуализировал речь как комбинацию этих двух отдельных элементов.В результате отдельный звук считался основной единицей анализа при изучении звука в речи. Однако мы видели, что, когда звук отделен от человеческого мышления, он теряет характеристики, которые делают его уникальным как звук человеческой речи; он стоит в ряду всех звуков, существующих в природе. Вот почему традиционная фонетика в первую очередь занимается не психологией языка, а акустикой и физиологией языка. Это, в свою очередь, является причиной того, почему психология языка так беспомощна в своих попытках понять взаимосвязь между звуком и значением в слове.

Что же является наиболее важной характеристикой звуков человеческой речи? Работа современной фонологической традиции в лингвистике - традиции, хорошо принятой в психологии - показывает, что основная характеристика звука в человеческой речи состоит в том, что он функционирует как знак, связанный с значением. Звук как таковой, звук без смысла, не является единицей, в которой связаны различные аспекты речи. Это не отдельный звук, а фонема , которая является основной единицей речи.Фонемы - это единицы, которые не подлежат дальнейшему разложению и которые сохраняют характеристики целого, характеристики означающей функции звука в речи. Когда звук не является значимым звуком, когда он отделен от значимого аспекта речи, он теряет эти характеристики человеческой речи. В лингвистике, как и в психологии, единственный продуктивный подход к изучению звука в речи - это тот, который полагается на разделение целого на его единицы, единицы, которые сохраняют характеристики как звука, так и значения в речи.

Это не подходящее место для подробного обсуждения достижений, достигнутых благодаря применению этого метода анализа в лингвистике и психологии. Однако, на наш взгляд, эти достижения являются наиболее эффективной демонстрацией его ценности. Мы использовали этот метод в своей работе.

Ценность этого метода можно проиллюстрировать, применив его к широкому кругу вопросов, связанных с проблемой мышления и речи. Однако на данный момент мы можем упомянуть только некоторые из этих проблем.Это позволит нам указать на потенциал будущих исследований с использованием этого метода и прояснить значение метода для всей этой системы проблем.

Как мы предполагали ранее, проблема взаимоотношений и связей между различными психическими функциями была недоступна традиционной психологии. Мы считаем, что он доступен для исследователя, который желает применить метод единиц.

Первый вопрос, который возникает при рассмотрении отношения мышления и речи к другим аспектам жизни сознания, касается связи между интеллектом и аффектом. Одним из основных недостатков традиционных подходов к изучению психологии является изоляция интеллектуального от волевых и аффективных аспектов сознания. Неизбежным следствием изоляции этих функций стало превращение мышления в автономный поток. Само мышление стало мыслителем мыслей. Мышление было отделено от всей жизненной силы, от мотивов, интересов и склонностей мыслящего человека. Мышление превратилось либо в бесполезный эпифеномен, процесс, который ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо в независимую и автономную первобытную силу, которая через свое вмешательство влияет на жизнь сознания и жизнь личности.

Изолируя мышление от аффекта с самого начала, мы фактически лишаем себя возможности причинного объяснения мышления. Каузальный анализ мышления предполагает, что мы определяем его движущую силу, что мы определяем потребности, интересы, стимулы и тенденции, которые направляют движение мысли в том или ином направлении. Точно так же, когда мышление изолировано от аффекта, исследование его влияния на аффективные или целенаправленные аспекты психической жизни эффективно исключается.Причинный анализ психической жизни не может начинаться с приписывания мысли магической силы, определяющей поведение человека, способности определять поведение через одну из внутренних систем человека. Столь же несовместимо с причинным анализом превращение мысли в излишний придаток поведения, в его слабую и бесполезную тень.

Направление, в котором мы должны двигаться в нашей попытке разрешить эту жизненно важную проблему, указывает метод, основанный на анализе сложного целого на его части.Существует динамическая значимая система, которая составляет единство аффективных и интеллектуальных процессов. Каждая идея содержит некоторый остаток аффективного отношения человека к тому аспекту реальности, который она представляет. Таким образом, анализ на единицы позволяет увидеть взаимосвязь между потребностями или склонностями человека и его мышлением. Это также позволяет нам видеть противоположные отношения, отношения, которые связывают его мысль с динамикой поведения, с конкретной деятельностью личности.

Мы отложим обсуждение нескольких связанных проблем. Эти проблемы не были непосредственным объектом нашего исследования в данной книге. Мы кратко обсудим их в заключительной главе этой работы в рамках нашего обсуждения перспектив, которые лежат перед нами. Здесь мы просто повторим утверждение о том, что метод, который мы применяем в этой работе, не только позволяет нам увидеть внутреннее единство мышления и речи, но и позволяет нам проводить более эффективное исследование взаимосвязи вербального мышления и вся жизнь сознания.

В качестве заключительной задачи в этой первой главе мы очертим общую организацию книги. Как мы уже говорили, нашей целью было разработать комплексный подход к чрезвычайно сложной проблеме. Сама книга состоит из нескольких исследований, посвященных отдельным, но взаимосвязанным вопросам. Включены несколько экспериментальных исследований, а также другие критические или теоретические исследования. Мы начинаем с критического анализа теории речи и мышления, которая представляет собой лучшее представление о проблеме в современной психологии.Тем не менее, это полная противоположность нашей точки зрения. В этом анализе мы затрагиваем все вопросы, лежащие в основе общего вопроса о взаимосвязи между мышлением и речью, и пытаемся проанализировать эти вопросы в контексте наших текущих эмпирических знаний. В современной психологии исследование такой проблемы, как отношение мышления к речи, требует, чтобы мы участвовали в концептуальной борьбе с общетеоретическими перспективами и конкретными идеями, которые противоречат нашим собственным.

Вторая часть нашего исследования представляет собой теоретический анализ данных, касающихся развития (как филогенетического, так и онтогенетического) мышления и речи.С самого начала мы пытаемся определить генетические корни мышления и речи. Неудача в этой задаче была основной причиной всех ложных взглядов на проблему. Экспериментальное исследование развития представлений в детстве, исследование, состоящее из двух частей, составляет основу этой второй части исследования. В первой части этого исследования мы рассматриваем развитие того, что мы называем «искусственными концепциями», концепций, которые формируются в экспериментальных условиях. Во втором мы пытаемся изучить развитие реальных представлений ребенка.

В заключительной части нашей работы мы пытаемся проанализировать функцию и структуру общего процесса вербального мышления. В это обсуждение включены как теория, так и эмпирические данные.

Все эти исследования объединяет идея развития, идея, которую мы пытаемся применить в нашем анализе значения слова как единства речи и мышления.


.

Критическое мышление | SkillsYouNeed

Что такое критическое мышление?

Критическое мышление - это способность мыслить ясно и рационально, понимая логическую связь между идеями. Критическое мышление было предметом многочисленных споров и размышлений со времен ранних греческих философов, таких как Платон и Сократ, и продолжает оставаться предметом обсуждения в современную эпоху, например, способность распознавать фальшивые новости.

Критическое мышление можно описать как способность к рефлексивному и независимому мышлению.

По сути, критическое мышление требует от вас использования способности рассуждать. Речь идет о том, чтобы быть активным учеником, а не пассивным получателем информации.

Критически мыслители строго ставят под сомнение идеи и предположения, а не принимают их за чистую монету. Они всегда будут стремиться определить, отражают ли идеи, аргументы и выводы всю картину, и готовы обнаружить, что это не так.

Критически мыслящие люди будут выявлять, анализировать и решать проблемы систематически, а не интуитивно или инстинктивно.

Кто-то с навыками критического мышления может:

  • Поймите связи между идеями.

  • Определите важность и актуальность аргументов и идей.

  • Распознавать, строить и оценивать аргументы.

  • Выявление несоответствий и ошибок в рассуждениях.

  • Подходите к проблемам последовательно и систематически.

  • Задумайтесь над обоснованием собственных предположений, убеждений и ценностей.

Критическое мышление - это размышление о вещах определенным образом, чтобы прийти к наилучшему возможному решению в обстоятельствах, о которых думает мыслитель. Говоря более обыденным языком, это способ размышления о том, что в настоящее время занимает ваш ум, чтобы вы пришли к наилучшему возможному выводу.

Критическое мышление:


Способ размышления о конкретных вещах в определенное время; это не накопление фактов и знаний или что-то, что вы можете выучить один раз, а затем использовать в этой форме навсегда, например, таблица умножения на девять, которую вы изучаете и используете в школе.


Навыки, необходимые для критического мышления

Навыки, необходимые нам для критического мышления, разнообразны и включают наблюдение, анализ, интерпретацию, размышление, оценку, умозаключение, объяснение, решение проблем и принятие решений.

В частности, нам нужно уметь:

  • Обдумайте тему или проблему объективно и критически.

  • Укажите различные аргументы, которые существуют в отношении конкретной проблемы.

  • Оцените точку зрения, чтобы определить, насколько она сильна или верна.

  • Выявите любые слабые стороны или отрицательные моменты, содержащиеся в доказательствах или аргументах.

  • Обратите внимание, какие значения могут быть скрыты за утверждением или аргументом.

  • Обеспечьте структурированное обоснование и поддержку аргумента, который мы хотим выдвинуть.


Процесс критического мышления

Вы должны знать, что никто из нас не мыслит все время критически.

Иногда мы думаем почти как угодно, но не критически, например, когда на наш самоконтроль влияет гнев, горе или радость, или когда мы просто чувствуем себя «одурманенными».

С другой стороны, хорошая новость заключается в том, что, поскольку наша способность критического мышления варьируется в зависимости от нашего текущего мышления, большую часть времени мы можем научиться улучшать нашу способность критического мышления, разрабатывая определенные рутинные действия и применяя их ко всем возникающим проблемам. самих себя.

Как только вы поймете теорию критического мышления, улучшение ваших навыков критического мышления потребует настойчивости и практики.

Попробуйте это простое упражнение, которое поможет вам начать мыслить критически.

Подумайте о том, что вам недавно рассказали. Затем задайте себе следующие вопросы:

Кто это сказал?

Кого-нибудь вы знаете? Кто-то во власти или власти? Имеет значение, кто вам это сказал?

Что они сказали?

Приводили ли они факты или мнения? Представили ли они все факты? Они что-нибудь упустили?

Где они это сказали?

Было ли это публично или приватно? У других людей была возможность ответить и предоставить альтернативный аккаунт?

Когда они это сказали?

Было ли это до, во время или после важного события? Важно ли время?

Почему они так сказали?

Объяснили ли они причины своего мнения? Они пытались кого-то выставить в хорошем или плохом свете?

Как они это сказали?

Были ли они счастливы или грустны, сердиты или равнодушны? Они это написали или сказали? Вы могли понять, что было сказано?



Чего вы стремитесь достичь?

Один из наиболее важных аспектов критического мышления - решить, чего вы хотите достичь, а затем принять решение, основываясь на ряде возможностей.

Как только вы уяснили для себя эту цель, вы должны использовать ее как отправную точку во всех будущих ситуациях, требующих обдумывания и, возможно, дальнейшего принятия решений. Если необходимо, сообщите своим коллегам, семье или окружающим о своем намерении достичь этой цели. Затем вы должны дисциплинировать себя, чтобы не сбиться с пути, пока меняющиеся обстоятельства не заставят вас вернуться к началу процесса принятия решения.

Однако есть вещи, которые мешают принятию простых решений. Мы все несем с собой ряд симпатий и антипатий, усвоенного поведения и личных предпочтений, выработанных на протяжении всей нашей жизни; они - отличительные черты человека. Важный вклад в обеспечение того, чтобы мы мыслили критически, - это знать об этих личных характеристиках, предпочтениях и предубеждениях и учитывать их при рассмотрении возможных следующих шагов, независимо от того, находятся ли они на стадии предварительного рассмотрения или как часть переосмысления, вызванного непредвиденными обстоятельствами. или непредвиденные препятствия для дальнейшего прогресса.

Чем яснее мы осознаем себя, свои сильные и слабые стороны, тем более вероятно, что наше критическое мышление будет продуктивным.


Преимущества предвидения

Возможно, наиболее важным элементом критического мышления является предвидение.

Практически все решения, которые мы принимаем и реализуем, не окажутся катастрофическими, если мы найдем причины отказаться от них. Тем не менее, наше принятие решений будет бесконечно лучше и с большей вероятностью приведет к успеху, если, когда мы придем к предварительному выводу, мы остановимся и рассмотрим влияние на людей и действия вокруг нас.

Элементы, требующие рассмотрения, обычно многочисленны и разнообразны. Во многих случаях рассмотрение одного элемента с другой точки зрения обнаруживает потенциальные опасности при принятии нашего решения.

Например, перемещение предприятия в новое место может значительно улучшить потенциальный объем производства, но также может привести к потере квалифицированных рабочих, если расстояние перемещения слишком велико. Что из этого является более важным соображением? Есть ли способ уменьшить конфликт?

Проблемы такого рода могут возникнуть из-за неполного критического мышления, что, возможно, свидетельствует о критической важности хорошего критического мышления.



Дополнительные материалы по навыкам, которые вам нужны


Руководство для студентов по необходимым навыкам

Развивайте навыки, необходимые, чтобы максимально использовать время, проведенное в учебе.

Наши электронные книги идеально подходят для студентов на всех этапах обучения, в школе, колледже и университете. Они полны простой и понятной практической информации, которая поможет вам учиться более эффективно и получать более высокие оценки.


Резюме:

  • Критическое мышление направлено на достижение наилучших возможных результатов в любой ситуации.Для этого необходимо собрать и оценить информацию из как можно большего количества различных источников.

  • Критическое мышление требует четкой, часто неудобной оценки ваших личных сильных сторон, слабостей и предпочтений и их возможного влияния на решения, которые вы можете принять.

  • Критическое мышление требует развития и использования предвидения, насколько это возможно. Как пела Дорис Дэй, «будущее нам не смотреть».

  • Реализация решений, принятых на основе критического мышления, должна учитывать оценку возможных результатов и способы избежать потенциально отрицательных результатов или, по крайней мере, уменьшить их влияние.

  • Критическое мышление включает анализ результатов применения принятых решений и внедрение изменений, где это возможно.

Можно подумать, что мы чрезмерно расширяем наши требования к критическому мышлению, ожидая, что оно может помочь сконструировать сфокусированное значение, а не изучать предоставленную информацию и знания, которые мы приобрели, чтобы увидеть, можем ли мы, в случае необходимости, построить смысл, будет приемлемо и полезно.

В конце концов, практически никакая информация, доступная нам как внешняя, так и внутренняя, не дает никаких гарантий ее жизнеспособности или пригодности. Аккуратные пошаговые инструкции могут служить своего рода решеткой, на которой может расцвести наше базовое понимание критического мышления, но это не дает и не может обеспечить никакой гарантии достоверности, полезности или долговечности.

.

Смотрите также

Карта сайта, XML.