О нашей школе Обучение Полезные ссылки Контакты

Программа обследования речи ребенка с дцп


Логопедическая диагностика детей с ДЦП

Совершенствование методов диагностики нарушений речи у детей с церебральныи параличом.

В последние годы остро встает вопрос об интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями, а среди заболеваний ведущих к инвалидности одно из 1-х мест занимает ДЦП. У детей с данным заболеванием одной из значимых проблем является освоение речи.

Детский церебральный паралич — тяжелое заболевание центральной нервной системы. При этом заболевании имеет место раннее (обычно в период внутриутробного развития) поражение головного мозга. Особенно страдают те мозговые структуры, при помощи которых осуществляются произвольные движения. Поражение этих структур не может не сказаться самым отрицательным образом на формировании речи. В основе имеющих место при детском церебральном параличе нарушений речи лежит задержанное или искаженное развитие речедвигательных механизмов, связанное с патологией подкорково-стволовых отделов мозга. Патологическая активность стволовых отделов мозга обусловливает длительное сохранение патологических тонических рефлексов, влияющих как на мышцы головы, туловища и конечностей, так нередко и на глазные мышцы, артикуляционную, фонаторную и дыхательную мускулатуру. Это приводит к тому, что ребенок ограничен в произвольной моторной активности, что способствует вторичным сенсорным нарушениям, задерживает формирование интегративной деятельности мозга. Это в свою очередь препятствует развитию корковых уровней речевой и двигательной функциональных систем. Все это задерживает развитие произвольной артикуляторной моторики и препятствует развитию речи.

Также проявлением взаимосвязи речевых и двигательных нарушений у детей с церебральным параличом является зависимость характера поражения артикуляционного аппарата от локализации и уровня поражения двигательной функциональной системы. Так, различная картина недостаточности артикуляционного аппарата наблюдается при поражении ствола мозга, подкорковых узлов, мозжечка, пирамидных и ядерных путей, корковых речевых зон. При этом характерна общность нарушений в скелетной и артикуляционной мускулатуре.

В клинических проявлениях двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом большое место занимают симптомы ЗРР и ЗПР.

Логопед не должен быть заинтересован в том, чтобы найти речевую патологию там, где ее нет, но в любом случае с ДЦП нуждается в логопедическом со­провождении.

Целью логопедического обследования является составле­ние максимально объективной подробной картины развития речи ребенка и определение факторов, оказывающих отрицательное или положительное влияние на эту картину.

Для логопеда, безусловно, важными являются анамнестические сведения о ходе раннего психомоторного и речевого развития ребенка, и эти сведения нужно постараться собрать максимально тщательно.

Также необходимо получить последние данные врачей-специалистов о форме ДЦП, состоянии интеллекта, состоя­нии слуха, состоянии носоглоточной и ротоглоточной обла­стей, состоянии зрения, состоянии опорно-двигательного ап­парата ребенка.

В беседе с родителями следует уточнить и дополнить сведения, полученные из документации. Важно определить, как родители оценивают состояние и прогноз развития ребенка, какие ожидания они связывают с логопедической работой, в какой степени они намерены сами принимать участие в этой работе.

В процессе актуального обследования необходимо выявить уровень развития общения ребенка: доминирующую форму общения, его мотивы, потребность в общении и средства общения. Важно сопоставить реальный уровень развития общения ребенка с представлениями родителей о его коммуникативных возможностях.

Ребенок может плохо вступать в контакт с окружающими и при обследовании не показать полностью свои возможности. В связи с этим необходимо не только применять стандартные приемы обследования, но и выяснять у родителей наличие тех или иных речевых способностей ребенка, а также при каких условиях эти способности проявляются.

Важным звеном в обследовании является изучение орального праксиса. У детей с неврологической патологией оральной области артикуляционный праксис всегда формируется специфически. Для исследования состояния фонетической системы речи нужно проверить состояние звукопроизношения, состояние звукослоговой структуры слов, наличие разных видов интона­ции. Об условиях формирования фонетико-фонематической системы у ребенка вывод можно сделать после  обследования состояния дыхательного, голосового, артикуляционного отде­лов речевого аппарата.

Способность к пониманию и воспроизведению речи ребенком определяется в беседе. Беседу нужно строить таким образом, чтобы можно было сделать вывод о наличии ситуативной и контекстной речи, а также об уровне развития речи. Для определения уровня развития ситуативной речи проводится беседа об окружающих предметах, по картинкам. Так, чтобы выявить наличие и характер контекстной речи, нужно спросить ребенка о его доме, увлечениях и т. п.

В зависимости от развернутости ответов можно сделать предварительный вывод об уровне развития и состоянии лексической, грамматической, фонетической, фонематической сторон речи в импрессивном и экспрессивном планах.

Ранее выявление несформированности создает благоприятные предпосылки для проведения профилактической работы по предупреждению у детей с ДЦП нарушений письма. Это играет большую роль в процессе социальной адаптации ребенка, создает основу для успешного овладения учебной деятельностью. Поэтому выявление особенностей развития данных функций является важным моментом для дальнейшей логопедической работы по профилактике и коррекции патологий в речевом развитии детей с ДЦП. Это особенно важно это для детей с данным диагнозом т. к. многие за счет тяжелых двигательных нарушений многие прикованы к инвалидной коляске и владение грамотным письмом может быть в дальнейшем большой перспективой их будущего.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ | Учебно-методический материал по теме:

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Шуляк Инна Александровна учитель-логопед высшей категории

Современные методы коррекции письменной речи у младших школьников с нарушениями развития психоневрологических функций.

         В последние годы резко возросло количество детей, испытывающих трудности в обучении. Самые характерные проблемы школьников, которые приходится решать учителям-логопедам это коррекция нарушений чтения и письма, сочетающиеся с эмоциональными и поведенческими расстройствами. В настоящее время большинство детей имеют логопедическое заключение – дислекия и дисграфия.

Как показывает опыт, это смешенные формы нарушений. Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения. Её механизмы связаны с образованием динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и кинестетических составляющих. Письмо – самый сложный вид деятельности; это полиморфная интегрированная деятельность головного мозга, т.е. системное взаимодействие всех мозговых структур, которые должны быть достаточно зрелыми для обеспечения данного процесса. [3] Разные системы мозга созревают не одновременно. Так, ПП (эмоции) в норме демонстрируют зрелось уже в старшем дошкольном возрасте, а ЛП (в частности, речевые зоны) могут полностью сформироваться лишь к концу обучения в начальной школе. [2] Удержание информации в памяти, что является необходимым условием развития письменной речи, обеспечивается целостной деятельностью мозга, которая зависит и от формирования подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий, объединяющих работу различных церебральных систем в единое целое. [1] Родители порой объясняют трудности в обучении небрежностью, невнимательностью при письме, нежеланием учиться. Но препятствия для нормального обучения зависят не только от воспитания, но и от генетических предпосылок, а также от степени готовности отдельных участков мозга к конкретным процессам, обеспечивающим чтение и письмо. [7] Не только выявляемые в процессе логопедической диагностики нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития, как правило, имеющие церебрально-органическое происхождение, влекут за собой проблемы в освоении чтения и письма. Но и дефицит внимания, гиперактивность, обусловленные первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, вторично влияют на функциональное развитие коры головного мозга. [5] Как следствие, это приводит к поведенческим нарушениям, снижению учебной мотивации и трудностям в обучении.

При смешенных формах нарушений чтения и письма, как показывает опыт, наиболее эффективна комплексная коррекция речевых расстройств. Далее будут изложены наиболее эффективные методы практической коррекционной работы по исправлению нарушений письменной речи учащихся начальной школы с описанием игр, упражнений и рекомендации специалистам и родителям. Подбор упражнений основан на двух основных подходах: преодоление нейродинамических проблем через «насыщение ребенка активностью» и использование внешних опор для опосредования регуляторных функций. Задания направлены на активизацию энергетического потенциала ребенка, повышение нейродинамических показателей и стимуляцию межполушарного взаимодействия, как средств профилактики и коррекции нарушений речи. [8]

 Методика комплексной коррекции:

1 этап: Работа начинается с активизации вестибулярно-моторной активности: свободные действия, простые движения с целью разгрузить психику ребенка от напряжения.

Варианты игры и упражнений: бег, прыжки, качели и другие подвижные упражнения и игры вне коррекционных занятий. Рекомендации: на данном этапе подвижность ребенка не ограничивается.

 2 этап: Развитие умения управлять своими движениями.

Варианты игры и упражнений: игры с командой «стоп», различные препятствия в пространстве (могут включаться в коррекционное занятия, как организационный момент или физкультурная минутка).

 Примеры:

а) движения под музыку, при прерывании музыки – остановиться, сесть на корточки, руки вверх и т.д.

б) «быстро-медленно»: команда «быстро» - быстрые движения, «медленно» - медленные (можно использовать смену музыкальных произведений разных ритмов).

в) услышав, увидев или почувствовать сигнал, ребенок должен отреагировать определенным образом: подпрыгнуть, присесть и др. (усложнять от 1 сигнала, до нескольких).

Рекомендации: важно усложнять задания только после того, как прочно освоены и выполняются без ошибок более простые задания - на этом этапе формируется ощущение внутреннего торможения, ребенок научается управлять своими движениями в соответствии с заданной целью.

3 этап: Преодоление импульсивности. Осуществляется путем введения в игру правил и пауз для их актуализации. После сигнала «стоп» делается пауза, необходимая ребенку для обдумывания своих дальнейших действий. На этом этапе двигательной коррекции параллельно подключаются таким же образом построенные методы когнитивной коррекции (задания со стоп-сигналом, проговариванием, а затем обдумыванием плана действий) включаемые в коррекционное занятие.

Варианты игры и упражнений: ребенок шагает только одной ногой, после сигнала он должен остановиться (пауза), затем продолжить уже другой ногой, после двойного сигнала – остановиться (пауза) и продолжить, не меняя ногу. (Сигналы могут быть аудиальные, визуальные, кинестетические). Далее усложнять двигательные упражнения: вводить задания требующие координации и регуляции движений (попасть мячом в корзину, упражнения на баланс и т.д.)

Рекомендации: программу действий лучше задавать с помощью картинок или надписей. Так формируется ориентировочная основа действий (анализ ситуации, построения плана, контроль). Далее подключается инструкция взрослого, затем самого ребенка (проговаривание полезно как средство структурирования и осознания своих действий, а так же самоконтроля).

4 этап: Формирование внимания происходит с помощью полимодальной ситуации: кинестетического анализатора (ощупывание препятствий), внутренних кинестезий (язык жестов), внутренних представлений (представить траекторию мяча, прежде чем кинуть и др.)

Варианты игры и упражнений: сочетания игр из 2 и 3 этапов с заданной программой действий с помощью языка жестов или сюрпризных моментов в заданиях (между играми) с включением всех анализаторных систем. Формой развития самоконтроля являются упражнения, придумываемые ребенком для родителя. Обучая другого, ребенок формирует самоконтроль, соотношение цели и результата, исправление ошибок.

Рекомендации: Произвольное воображение – шаг к развитию произвольного внимания: формируется способность выделения существенного основания для действия в предлагаемой ситуации, т.е. избирательность поведения. [8] Поэтому очень полезны задания «Сначала представь, как ты это сделаешь ».

5 этап: Развитие произвольной регуляции и контроля собственного поведения. Полезно проводить анализ рассказов (почему так поступил герой, чем помешал другим и т.д.) Тексты подбираются доступные для понимания ребенка. В результате происходит различение социально одобряемого и наказуемого в поведении.

Рекомендации: Очень полезны упражнения в диаде с более «заторможенным» партнером (взрослым, ребенком). Ребенок осуществляет контроль за товарищем, что способствует формированию чувства ответственности – важного компонента саморегуляции. Важным в работе является постоянное обеспечение ребенку обратной связи успешности и адекватности его поведения.

6 этап: Логопедическая коррекция нарушений письменной речи.

Варианты речевых игр и упражнений для коррекции смешенных форм дислексии и дисграфии:

1. «Запретная буква»: в обычную игру в слова (придумать слово на последнюю букву) вводится правило: нельзя говорить слово, в котором есть запретная буква. Число запретных букв можно увеличивать.

2. «Азбука Морзе»: рисование различных букв в ответ на условный сигнал: на один стук Р, на два стука Л и т.д.

3. «Корректурная проба с переключением»: после условного сигнала смена зачеркиваемой буквы.

 4. «Найди общий звук»: читается ряд слов, задача ребенка – услышать общий звук в словах.

5. «Отгадай слово» - читается ряд слов, задача ребенка запомнить (записать) первый звук в словах и собрать «Зашифрованное» слово.

6. Игра в слова: каждый игрок должен придумать слово, начинающееся на 3-ю букву с конца слова (арБуз – буратИно – игоЛка и т.д.)

7. «Слоги» - раскладываются карточки со слогами, задача ребенка подобрать к каждой карточке картинки, в названии которых есть данный слог (СО – колеСО, ноСОрог, Совок, Соты и т.д.)

8. Придумывание рассказов, в которых все слова начинаются на одну букву.

Варианты упражнений для коррекции нарушений чтения:

1. Называние отдельных букв по тексту в определенном ритме, без пауз, держа дыхание – работа над физиологией (без контекста). Рекомендации: Корректирует ритм, удержание строки.

2. Чтение слов с произнесением только гласных (гласные – основа слова). Требования: контролировать дыхание, ритм (вначале подсказывать указкой, затем ребенок сам), если трудно - снижать темп.

3. Читать слова «задом наперед» всю строку, читать плавно (нет угадывающего чтения) – вырабатывается сложный моторный навык.

4. Читать только конец слова (коррекция угадывающего чтения).

5. Читать одно слово правильно, другое – наоборот.

 6. Читать каждое слово слева направо с последней буквы, т.е. наоборот и побуквенно!, далее, следующее слово с последней буквы побуквенно справа налево и т.д. Требования: делать паузу и отдых для глаз!

 Варианты игры и упражнений на развитие навыка глобального чтения.

1. Предъявление слов на карточке (1-2 сек.): слова сначала в И.п., затем падежные формы (добиваться правильного ответа без подсказок). Пример: ЧАШКУ

2. Чтение поочереди: 1 слово педагог, другое – ученик.

3. Чтение текста вверх ногами.

4. Задание на глобальное восприятие текста: предъявлять небольшой текст; не давать читать, а указкой показывать на несколько слов по тексту. Затем спросить о чем текст. Так несколько раз, до тех пор, пока ребенок не сможет пересказать содержание текста. Это упражнение не привязывает к структуре, а позволяет самостоятельно строить фразу, учит навыку самостоятельного рассказа.

Данная методика основана на теории Л.С.Выготского о том, что «волевое действие начинается только там, где происходит овладение собственным поведением с помощью символических стимулов». [4; с. 50] Комплексный подход в коррекции нарушений письменной речи позволяет не только скомпенсировать упущения в речевом развитии ребенка, но и способствует нормализации моторной функции.

 Использование игровых методов, обеспечивающих полимодальность воздействия, способствует снятию эмоционального напряжения, неуверенности, и, как следствие, повышает мотивацию к учебной деятельности.

Литература:

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Т.В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Институт общегуманитарных исследований, МПСИ, 2004. - с. 779 - 783.

2. Безруких М.М. Особенности развития познавательных функций у учащихся 9 - 10 лет, имеющих трудности письма / М.М. Безруких, С.П. Ефимов, С.К. Хромова // Школа здоровья. - М.: РОО «Образование и здоровье», 2001. № 4. - с. 39 - 44.

3. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод.пособие / Т.Г. Визель. - М.: Астрель: Хранитель, 2007. – с. 127.

4. Выготский Л. С. В92 Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Педагогика, 1984. – с. 50.

5. Горячева Т. Г., Султанова А. С. Нейропсихологические особенности психического развития детей с синдромом гиперактивности // В. М. Бехтерев и современная психология. - Вып. 3. - Т. 2. - Казань, 2005.

6. Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О.Б.Иншакова. Принципы и методы коррекции нарушений речи. - СПб., 1997. - с. 75 - 82.

 7. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. — М.: ТЦ Сфера, с. 2002 – 128.

8. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении. - М., 2001.

Рабочая программа учителя- логопеда с детьми с нарушениями опорно - двигательного аппарата и детским церебральным паралич | Рабочая программа по логопедии на тему:

Содержание

Ι.  Целевой раздел.

1.Пояснительная записка ………………………………………………………. 3

1.1.Цели и задачи программы ………………….................................................13

1.2.Особенности образовательного процесса………………………..…...........14

1.3.Принципы и подходы к формированию программы …………………......15        

1.4.Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей с ОВЗ…………………………….....…………………………...18

1.5. Особенности развития нормально развивающихся детей………………..19

1.6. Особенности познавательного и речевого развития детей с ОВЗ……….27

2.Планируемые результаты освоения программы  ..………………...………..57

ΙΙ. Содержательный раздел.

2.1. Особенности осуществления образовательного процесса……………….62

2.2.  Младшая группа. Организация образовательной деятельности………..67

2.3.  Средняя группа. Организация образовательной деятельности…………84

2.4. Старшая группа. Организация образовательной деятельности………….96 

2.5. Подготовительная к школе группа. Организация образовательной деятельности……………………………………………………………………107  

III. Организационный раздел.

3.1. Методики, технологии, средства воспитания, обучения и развития

детей……………………………………………………………………………..118

3.2. Организация образовательного процесса………………………………124

3.3. Модель образовательного процесса по формам образовательного процесса с учётом темы недели……………………………………………….129

3.4. Календарь тематических недель………………………………………… 132

IV. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса.

4.1. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса……………………………………………….……134

4.2. Мониторинг динамики развития детей, мониторинг коррекции недостатков в речевом  развитии детей, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования……………142

V. Формы и направления взаимодействия с коллегами, семьями воспитанников.

5.1. Взаимодействие специалистов образовательного учреждения в реализации коррекционных  мероприятий…………………………………...159

4.4. Формы работы с родителями……………………………………………...166

Приложение.

Приложение 1. Психолого-педагогическая характеристика детей  подготовительной группы № 6

Приложение 2. Задачи по речевому развитию в подготовительной к школе группе.

Приложение 3. Календарь тематических недель на 2015-2016 учебный год

Приложение 4. Циклограмма рабочего времени учителя —логопеда Баженовой Е.В. на 2015 — 2016 учебный год

Приложение 5. Экспрессивный и импрессивный словарь

Приложение 6. Перспективный тематический план занятий по формированию лексико – грамматических категорий  и развитию связной речи (подготовительная к школе группа).

Приложение 7. Тематический план занятий по произношению и грамоте  

 (подготовительная к школе группа)

Приложение 8. Паспорт кабинета учителя – логопеда

Приложение 9.  Перспективное планирование работы логопеда в подготовительной группе

Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников с детским церебральным параличом и интеллектуальной недостаточностью в системе логопедического сопровождения (из опыта работы) | Статья:

Диагностика и коррекция нарушений письма

у младших школьников с детским церебральным параличом

и интеллектуальной недостаточностью в системе логопедического сопровождения  (из опыта работы)

Высоцкая Илона Валентиновна,

учитель-логопед  ГБОУ №584 «Озерки»

При детском церебральном параличе (ДЦП)  наряду с двигательными расстройствами существуют сенсорные, интеллектуальные, речевые и другие психические нарушения, затрудняющие процесс обучения обучающихся в школе для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Наибольшие сложности в школьной и социальной адаптации испытывают в данном случае младшие школьники с диагнозом ДЦП и интеллектуальной недостаточностью.

Трудности обучения младших школьников, имеющих сложный дефект (ДЦП и интеллектуальную недостаточность), определяются не только тяжестью и многообразием их двигательных расстройств, стойким недоразвитием познавательной деятельности, но и  нарушением речи. Данные сочетанные нарушения  препятствует общению с окружающими, мешают овладению грамотой и усвоению школьных предметов, что усугубляет дефекты интеллектуального и эмоционального развития ребенка [2,3].

Диагностика младших школьников с нарушением опорно-двигательного аппарата и интеллектуальной недостаточностью  включала комплексное обследование устной и письменной речи учащихся. В полном объеме были исследованы все структурные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика), общая, мелкая и артикуляционная моторика, пространственная ориентация, слуховое внимание, восприятие,  память, зрительный гнозис и письмо. Были изучены особенности  и нарушения произносительной стороны речи детей и проанализировано влияние этих особенностей на формирование письма.

Для того чтобы выяснить, как отражаются на письме недостатки произношения и для более полного понимания структуры речевого дефекта, было проведено индивидуальное обследование. Детям предлагалось самостоятельное письмо, списывание образцов с рукописного и печатного текста, а также письмо по слуху (диктант) с проговариванием и без проговаривания. Для каждого школьника речевой материал подбирался индивидуально, с учетом уровня развития навыка письма, звукопроизносительных особенностей.

Предложенные диктанты состояли из отдельных букв, слогов, слов, предложений, связного текста, понятных для детей. При составлении предложений за основу брались опорные слова, написание которых совпадало с произношением. Для связного текста использовались уже имеющиеся слова с указанными слоговыми структурами. Во время обследования выполнялись все методические требования, предъявляемые к проведению диктантов.

Анализ результатов обследования показал, что нарушения общей, пальцевой и речевой моторики, нарушения звукопроизношения более выражены у школьников 1-2-х  классов, чем у детей  3-4-х классов. Кроме нарушений звукопроизношения, у этих детей наблюдалось и недоразвитие фонематических процессов. Оно выражалось как в снижении фонематического слуха, так и в неумении проводить звуковой анализ и синтез, в нарушении слуховой памяти и внимания к звукам речи.

Наибольшие затруднения у  обследуемого контингента школьников вызывал звуковой анализ. Им оказались недоступны его сложные формы и даже простые они производили на очень низком уровне. У них же отмечалось и наибольшее количество как дисграфических, так и орфографических ошибок в письме. Причем самостоятельное письмо и письмо по слуху было для них особенно сложным. Чаще всего  встречались замены гласных, согласных, близких по месту и способу образования, нарушения звонкости-глухости, твердости-мягкости, пропуск согласных при их стечении, вставки гласных, пропуски слогов, слов, перестановки букв, слогов, слов, вставки (добавления) лишних букв, элементов букв, слогов, слов. Хотя нарушения письма на уровне слога и слова преобладали, но наблюдались и нарушения фразы: слияние предлога со словом, опускание предлога, слитное написание двух слов, раздельное написание частей слов, слияние частей двух слов в одно (контаминации).

Кроме дисграфических ошибок отмечались ошибки, связанные с оптико-пространственными расстройствами, вызывающими трудности соотнесения букв с определенными звуками: смешение букв, близких по оптическому образу и графическому начертанию, зеркальное изображение букв в связи с трудностями ориентации на плоскости, замена букв, отличающихся лишь количеством элементов.

В проанализированных работах замены как гласных, так и различных групп согласных составили большую половину от числа всех ошибочных написаний. Замены букв в письме указывали на низкий уровень речевого развития, на недостаточную подготовленность устной речи детей. В самостоятельных письменных работах у исследуемых школьников наблюдались характерные нарушения согласования («яблоко круглая»), управления («я сижу с Маша»). Они тесно связаны с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. При этом допускались аграмматизмы на уровне слова и словосочетаний (морфологические) и  на уровне отдельного предложения (синтаксические).

Опираясь на теорию порождения речевого высказываниях, можно сделать вывод, что ошибки на уровне текста у этих детей происходят вследствие нарушения операций внутреннего программирования (ситуативно-смыслового, грамматико-смыслового, грамматического структурирования) [2].

Анализируя письменные работы, мы обратили внимание и на графические нарушения, особенно выраженные у школьников с гиперкинетической формой ДЦП. Буквы писались неровно, одни выше, другие ниже, их элементы выходили за строку. Дети не могли регулировать силу нажима. Особенно ярко это проявлялось у школьников 1-2-х классов.

Мы выяснили, что дисграфические ошибки у исследуемых детей связаны с дефектами артикуляции и звукопроизношения.  Большая доля ошибок обусловлена  недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов со звуковыми и артикуляционными, а также,  несформированностью зрительно-моторной координации,  недоразвитием фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи и с оптико-пространственными расстройствами. Дисграфические ошибки, которые встречались в письменных работах, носили стойкий характер и отличались полиморфностью. Различный их характер свидетельствовал о смешанной форме дисграфии: артикуляционно-фонематической в сочетании с оптико-пространственной [5].

Приведенные данные свидетельствуют о выраженных нарушениях всех структурных компонентов устной и письменной речи учащихся, страдающих ДЦП и интеллектуальной недостаточностью, что можно назвать характерным проявлением системного недоразвития речи.

По результатам обследования были определены основные этапы комплексной коррекционной работы на учебный год, направленной на преодоление нарушений письма у детей с данной патологией. В перспективный план были включены  различные виды психолого-педагогического воздействия  на этапах формирования и  развития речевых и неречевых функций, что должно было  способствовать нормализации устной речи и созданию базы для успешного усвоения письма и преодоления дисграфических ошибок.

В основу комплексной коррекции был положен синтетический подход, учитывающий как специфику интеллектуальной недостаточности при ДЦП, так и особенности речедвигательных расстройств у данной категории детей. Спецификой интеллектуальной недостаточности при ДЦП можно назвать не только недоразвитие абстрактного логического мышления, но и малую дифференцированность ощущений и восприятий (кинестетического, слухового и зрительного). На каждом уроке предполагалось  использование специальных упражнений по их коррекции. Для исправления нарушений восприятия -  стимулирование системной взаимосвязи всех анализаторов и формирование их совместной деятельности [4].         

Были разработаны упражнения на развитие перцептивных действий. Например, при помощи моторно-кинестетических упражнений,  детей учили распознавать размеры и формы предметов, положение тела и направления движений, их ритм и темп.

Для развития кинестетического, зрительного, пространственного и тактильного восприятия школьников обучали делать различные геометрические фигуры по образцу.  Образец составляли из палочек, плоских геометрических фигур, накрывали непрозрачной тканью. Ребенок узнавал образец на ощупь и лепил из пластилина или рисовал. Затем узнавал предмет без какой-либо его части, по половине изображения и т.д. Выделялись общие и различные признаки нескольких фигур, проводился их разбор на элементы, синтез из частей и воспроизведение по памяти.

Для развития зрительной памяти использовались задания: запоминание нескольких разных или похожих предметов; рисование фигур, разных по форме и отличающихся пространственным расположением, по памяти; рисование фигур, похожих по форме и мало отличающихся расположением, по памяти.

При узнавании и воспроизведении фигур формировалась ориентировка в окружающем пространстве. Здесь применялись следующие задания: определение расположения объектов относительно себя; определение направлений движения и своего положения относительно предметов; определение расположения объектов и направлений движения относительно другого; ориентировка на предметной плоскости (стол, доска), на листе бумаги.

Большое внимание уделялось упражнениям, направленным на развитие ориентации в строении собственного тела. Вначале они проводились с зеркалом, затем без него, как на себе, так и на другом человеке.

Использовались также упражнения, способствующие формированию пространственной ориентации и зрительно-моторной координации: различные игры-лабиринты, специальная игра-лабиринт «Алфавит». На грифельной доске без всякой системы писались отдельные буквы алфавита. Ребенок должен был соединять их мелом так, чтобы получались отдельные слова.

Для развития зрительно-двигательно-кинестетических связей широко применялись лепка букв из пластилина, составление слов из вылепленных букв и букв магнитной азбуки на ощупь. Зрительное восприятие формировалось путем анализа и сравнения профилей артикуляционных укладов и оральных образов артикулируемых звуков.

Особое значение придавалось развитию слухового восприятия. Вначале детей учили различать неречевые звучания (например, силу и высоту тонов звуков), распознавать и воспроизводить ритмические структуры. Затем школьники обучались вслушиваться в речь, наблюдать за ее звуковой стороной, сравнивать правильное и неправильное произношение. На конкретных примерах показывали, как его изменение влияет на смысл слов.

Развитие звукового анализа и синтеза осуществлялось на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [1]. Для лучшей дифференциации сходных звуков проводили их сопоставление с буквами, а также с профилем артикуляционных укладов и оральных образов.

Учитывая специфику нарушений кинестетического восприятия при ДЦП, большое место в комплексной коррекционной работе мы уделили развитию тактильного восприятия и речевых кинестезий. Для этого были разработаны специальные упражнения на дифференциацию точек прикосновения к лицу, особенно в области артикуляционного аппарата.

Большое внимание уделялось также развитию мышления. У детей формировались операции сравнения, обобщения, умение выделять существенные признаки предметов и явлений окружающей действительности. Воспитывался самоконтроль и критическое отношение к дефектам звукопроизносительной стороны речи, развивались внимание, память, целенаправленная деятельность, познавательная активность.

Комплексная коррекция нарушенных психических функций дифференцировалась с учетом различных вариантов интеллектуальной недостаточности у школьников, поскольку, по данным Е.М. Мастюковой [3], при разных формах ДЦП структура интеллектуального дефекта имеет некоторые специфические особенности. Так, у детей со спастической диплегией и гемипаретической формой ДЦП наряду с развитием аналитико-синтетической деятельности большое внимание уделялось формированию оптико-пространственного гнозиса, усвоению и развитию навыка чтения и  счетных операций. При гиперкинетической форме ДЦП основное значение имело формирование дифференцированного слухового восприятия, кинестетических ощущений, зрительно-моторной координации, регуляции поведения.

Таким образом, дифференцированное развитие всех психических функций определяло важнейший принцип комплексного коррекционного педагогического воздействия. Коррекционная работа учителя была ориентирована на основные дидактические принципы общей педагогики: научность, систематичность и последовательность, доступность и наглядность, учет возрастных и индивидуальных особенностей, формирование сознательности и активности ученика.

Кроме того, мы опирались на принципы традиционной коррекционной педагогики, и прежде всего на системный подход к преодолению дефекта, а также взаимосвязь речевого дефекта с общим психическим развитием ребенка.

В процессе коррекционной  работы расширялся речевой опыт детей по использованию простых и более сложных предложений, они учились различать слова по категориальным признакам, дифференцировать их морфологические признаки, формировались практические морфологические обобщения и развивалась аналитико-синтетическая деятельность. Значительное внимание уделялось активизации словаря и включению его во все виды деятельности (игровую, бытовую, учебную, трудовую), а также развитию понимания лексического значения слова. Эта работа требовала расширения, углубления и обобщения знаний школьников об окружающем. Формирование грамматических навыков и умений проходило в неразрывном единстве с развитием лексической системы языка. Предусматривалась также тесная связь языкового материала с программным содержанием учебных предметов.

Принцип деятельностного подхода к развитию речи детей с ДЦП и нарушением интеллекта осуществлялся путем сочетания коррекционной работы с практической деятельностью учащихся с опорой на наглядную ситуацию. При этом учитывались особенности организации работы по развитию речи учащихся во внеурочное время [3,6], когда возможно широкое опосредование речевой деятельности практическими задачами с использованием игровых приемов, активизирующих познавательные процессы.

Список использованной литературы.

1.Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. (ред.) Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий М., МГУ, 1968, 135 с.

2. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

3. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.

4. Малофеев Н.Н. Работа воспитателя по формированию словарного запаса младших школьников с церебральным параличом // Дефектология. 1986. № 6. С. 59.

5. Симонова Н.В. Формирование предпосылок к обучению родному языку дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. 1986. № 6. С. 68.

6. Халилова Л.Б. Состояние первоначальных морфологических обобщений у учащихся начальных классов, страдающих церебральным параличом // Дефектология. 1979. № 1. С. 46

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА. «Логопедическая коррекция дизартрии у детей с ДЦП».

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА.

«Логопедическая коррекция дизартрии у детей с ДЦП».

Пояснительная записка.

Проблема выявления и коррекции дизарт­рии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные ука­зания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дис­циплин.

Для устранения дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направ­ления. Медицинское воздействие, определяемое нев­рологом, должно включать медикаментозную тера­пию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др.

Психолого-педагогическое воздействие, осу­ществляемое дефектологами, психологами, воспита­телями, родителями, направлено на:

— развитие сенсорных функций;

— уточнение пространственных представлений;

— формирование конструктивного праксиса;

— развитие высших корковых функций;

— формирование тонких дифференцированных движений рук;

— формирование познавательной деятельности;

— психологическую подготовку ребенка к обуче­нию в школе.

Логопедическая работа при дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу. Логопеди­ческая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нор­мализации мышечного тонуса артикуляционного ап­парата. С этой целью логопед проводит дифференци­рованный массаж. Планируются упражнения по нор­мализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специ­альные упражнения вводятся для улучшения просодики и голосовых упражнений.

Цель логопедических занятий - создание сенсомоторных предпосылок для развития речи и помощи детям в практическом использо­вании языка как средства общения.

Исходя из цели поставлены основные задачи обучения, которые решаются на следующих этапах:

1-й этап — подготовительный.

Задача этого этапа является подготовка артикуляци­онного аппарата к формированию артикуляционных ук­ладов. Он включает в себя шесть направлений:

1) нормализация мышечного тонуса,

2) нормализация моторики артикуляционного аппа­рата,

3) нормализация речевого выдоха, выработка плав­ного, длительного выдоха,

4) нормализация голоса,

5) нормализация просодики,

6) нормализация мелкой моторики рук

2-й этап.

Задача: выработка новых произносительных уме­ний и навыков.

1) выработка основных артикуляционных укладов,

2) определение последовательности роботы над зву­ками.

3) развитие фонематического слуха,

4) постановка звука,

5) автоматизация,

6) дифференциация (дифференциация на слух; диф­ференциация артикуляции изолированных звуков; про­износительная дифференциация на уровне слогов, слов).

3-й этап.

Задача: выработка коммуникативных умений и

навыков.

1) выработка самоконтроля за произношением;

2) тренировка правильных речевых навыков в раз­личных речевых ситуациях;

4-й этап

Задача: преодоление или предупреждение вто­ричных нарушений.

5-й этап

Задача: развитие лексико – грамматической стороны речи

1) формирование графомоторных навыков,

2) развитие связной речи,

3) развитие познавательной деятельности и расши­рение кругозора ребенка.

Эффективность логопедической работы в значитель­ной степени зависит от понимания механизмов речевых расстройств и структуры речевого дефекта у детей с дизартрией.

При тяжелых поражениях артикуляционного аппарата необходимо подготовить базу для постановки звуков. Это требует от логопеда четкого понимания характера поражения артикуляционной моторики при различных формах дизартрии.

Мозжечковая форма дизартрии.

- Изометрическая гимнастика и массаж

- Мимико-артикуляционная гимнастика (с бинтами, с сопротивлением)

- Выработка синхронности в работе голоса, дыхания, артикуляции (логоритмика, пение)

- Работа над речью:

а) темп речи

б) ритмические и динамические ударения

в) эмоциональная выразительность

г) стимуляция работы мягкого неба

- Отработка статистических поз, удержание артикуляционных укладов

- Работа по фонематическому восприятию звуков

- Коррекция звуков

- Работа над лексико-грамматической стороной речи

- Коррекция познавательной деятельности

Экстрапирамидальная форма дизартрии

- Рефлексзапрещающая поза

- Расслабление (тепловой массаж, изотоническая гимнастика)

- Отработка пропрецептивных ощущений и пространственно-временной

организации двигательного акта (выполнение упражнений с открытыми и закрытыми глазами при ведущем пропрецептивном контроле)

а) воспроизведение амплитуды

б) направление движения

в) переключение с одного действия на другое в определенной временной последовательности (пассивно-активная гимнастика по Панченко)

г) удержание артикуляционной позы на счёт;

- Работа над просодической стороной речи

а) мелодия

б) темп

в) выработка произвольной возможности говорить медленно или быстро

г) модуляция речи (интонирование), эмоциональность

Псевдобульбарная форма дизартрии

а) нормализация мышечного тонуса;

б) подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков;

в) работа по дыхательным сеткам, по стечению звукового ряда;

г) отработка произвольного ритма дыхания (под счет, под метроном)

д) коррекция звуков:

- постановка

- автоматизация

- введение

е) Развитие фонематического восприятия на материале отрабатываемого звука

ж) Развитие лексико-грамматической стороны речи

з) Развитие временных и пространственных представлений

и) Коррекция познавательной деятельности

Рабочая программа разработана на основе:

- «Коррекция стертой дизартрии». Автор Е.Ф Архипова, Москва просвещение 2008

- «Речевые нарушения у детей с ДЦП». Автор Е.Н Мастюкова. Москва просвещение 1996

- учебного плана ГС(К)ОУ общеобразовательной школы – интернат №1 VI вида.

- инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12. 2000

№ 2 « Об организации логопедического пункта общеобразовательного учреждения»

Программа ориентирована воспитанников Центра реабилитации.

Занятия проводятся 4 раза в неделю.

Форма занятий: индивидуальная.

Устранение дефектов звукопроизношения не имеет расчасовки, планируется параллельно с коррекцией нарушения письменной речи с учётом степени поражения артикуляционного аппарата, тяжести дефекта и специфики коррекции с различными видами дизартрии.

Речевая карта для детей с дцп


Речевая карта для детей с ДЦП.
На базе нашей школы ГБСКОУ школа-интернат № 113 г.о. Самара функционирует логопедический пункт, который посещают учащиеся с 1 по 7 классы.
Наша работа направлена на коррекцию недостатков психического и физического развития обучающихся с ОВЗ, преодоление трудностей в освоении основной образовательной программы основного общего образования, оказание помощи и поддержки детям данной категории.
Количество детей, имеющих отклонение в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Одной из важнейших задач начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является «учет образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ), т.е. обучающихся, имеющих недостатки в физическом и психическом развитии (обучающихся с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно- двигательного аппарата, с задержкой психического развития,
У детей с церебральным параличом отмечаются различные нарушения речи, в среднем их частота составляет 70—80%. Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависит в первую очередь от

Логопед при церебральном параличе

Как помогает логопедия?

Нарушения речи распространены среди людей с церебральным параличом. Фактически, исследование 2012 года, проведенное шведскими исследователями, показало, что проблемы с речью затрагивают более половины всех детей с церебральным параличом.

Некоторым детям с церебральным параличом трудно контролировать мышцы лица, горла, шеи и головы. Это может привести к проблемам с речью, жеванием и глотанием. Это также может вызвать слюни и повлиять на общую способность взаимодействовать и учиться.Тем, у кого также есть проблемы со слухом, могут быть трудности с пониманием разговорной речи.

Речевая и языковая терапия направлена ​​на улучшение речи и общения ребенка путем укрепления мышц, используемых для речи, повышения устной моторики и улучшения понимания речи и языка. Он также может помочь при нарушениях глотания, например при дисфагии.

Преимущества логопедии

Логопед может быть очень полезным для детей с церебральным параличом.

По мере того, как дети улучшают свою речь и общение, они могут лучше выражать свои потребности, делиться своими мыслями и взаимодействовать с другими.


Дети с церебральным параличом, которые испытывают трудности с едой, жеванием и глотанием, также могут иметь проблемы с нормальным ростом и поддержанием здорового веса. Логопедия может помочь с этими проблемами, облегчая ребенку получение необходимого ему правильного питания и гидратации. Это может улучшить их общее качество жизни и повысить их независимость.

Логопед может помочь в следующих случаях:

  • Шарнирное соединение
  • Произношение
  • Свободное владение / заикание
  • Звуко-словообразование
  • Прослушивание
  • Шаг
  • Развитие языка и словарного запаса
  • Громкость речи
  • Понимание слов
  • Слово-объектная ассоциация
  • Поддержка и контроль дыхания
  • Жевание
  • Глотание
  • Координация и сила речевых мышц

Преимущества логопедии не ограничиваются улучшением способности ребенка понимать и использовать язык.Общение очень важно для других сфер развития, таких как когнитивное, социальное и эмоциональное развитие. По мере того как ребенок учится лучше выражать себя, преимущества можно увидеть во многих других аспектах его жизни и развития.

Логопедия полезна, потому что может помочь:

  • Поощрять обучение и образование
  • Улучшить способность решать проблемы
  • Повышение независимости
  • Повысить грамотность
  • Улучшить способность выражать мысли и идеи
  • Улучшить социализацию
  • Повышение самооценки
  • Уменьшить застенчивость
  • Повысить качество жизни
  • Улучшение функции глотания и безопасности


Дети с разными видами церебрального паралича могут сталкиваться с проблемами общения, в лечении которых может помочь логопед.

Различные проблемы с речью, связанные с каждым типом церебрального паралича, включают:

  • Спастический - Дети со спастическим церебральным параличом обычно борются с медленными, неточными движениями ротовой полости, которые требуют больших усилий. Их речь часто звучит невнятно, а голос звучит натянуто или хрипло.
  • Атетоид - Тем, кто страдает атетоидным церебральным параличом, часто бывает трудно контролировать мышцы лица и языка. Им также трудно контролировать свое дыхание и голосовые связки, а также есть проблемы с едой и слюнотечением.
  • Атаксический - «Сканирующая» речь, когда речь идет монотонным голосом с хрипловатыми звуками, распространена среди детей с атаксическим церебральным параличом. Их речь часто сопровождается паузами и учащениями, а также они испытывают трудности с глотанием.

Чего ожидать от логопеда

Логопедия индивидуальна для каждого ребенка с церебральным параличом. Во время первого сеанса логопед выполнит первоначальную оценку физического и когнитивного функционирования ребенка.Эта оценка может включать изучение истории болезни ребенка, осмотр ротовой полости, аудиологические тесты, оценку артикуляции, оценку языка и беглости речи и оценку когнитивных функций.

После первоначальных оценок логопед может определить диагноз ребенка и составить план лечения. Лечение обычно состоит из упражнений, адаптированных к конкретным проблемам ребенка с общением или глотанием. Вспомогательные устройства общения и язык жестов часто используются, чтобы помочь ребенку выразить себя.Это особенно полезно в более серьезных случаях, например, когда дети полностью невербальны.

Упражнения, используемые в логопедии

В логопеде используется множество различных упражнений. План лечения каждого ребенка будет отличаться в зависимости от его индивидуальных проблем и потребностей.

Вот некоторые примеры распространенных упражнений для логопеда:

  • Артикуляционная терапия - Использование языковых карточек, чтобы помочь сосредоточиться на определенных звуках; побуждать детей издавать звуки, глядя в зеркало, чтобы помочь им понять, как движется их рот.
  • Выдувание упражнений - Выдувание пузырей или свисток для тренировки мускулов рта издавать определенные звуки и укрепления брюшного пресса для контроля дыхания.
  • Дыхательные упражнения - Работа на вдохе и выдохе для укрепления диафрагмы.
  • Упражнения для челюсти - Употребление в пищу продуктов, требующих дополнительного пережевывания, таких как сельдерей, яблоки и морковь, для укрепления мускулов челюсти; тренироваться открывать и закрывать рот, используя только мышцы челюсти, в то время как кто-то другой держит их подбородок.
  • Ассоциация языков и слов - Использование карточек с написанными на них разными словами и звуками; сложение кусочков пазла из слов, которые идут вместе, например «носок» и «обувь», «зубная щетка» и «зубная паста», «летучая мышь» и «мяч».
  • Упражнения для губ - Сжимая губы вокруг леденца, чтобы увеличить силу; поджимать губы, чтобы улучшить их расширение.
  • Упражнения для глотания - Выполнение «глотания с усилием», при котором жидкость или слюна собирается во рту и проглатывается одним глотком.Это помогает предотвратить попадание пищи и жидкостей в дыхательные пути. Выполнение «маневра масако», который укрепляет мышцы задней стенки глотки. Это делается, когда ребенок высовывает язык, осторожно надавливает на него зубами, чтобы удержать его на месте, а затем практикует глотание.
  • Упражнения для языка - Укрепление языка, высовывая его наружу и прижимая к депрессору языка или ложке на несколько секунд.

Оборудование для логопедии

Логопеды используют множество различных инструментов, чтобы помочь детям с церебральным параличом улучшить или преодолеть трудности в общении.Вспомогательные технологии или вспомогательные устройства также используются в качестве средств общения, особенно для невербальных детей.

Инструменты

Инструменты, обычно используемые в логопедии, включают:

  • Инструменты для размещения (правильное положение языка для определенных звуков)
  • Жевательные сенсорные таблетки
  • Соломка
  • Депрессоры языка
  • Картинные доски
  • Книги
  • Карточки
  • Доска для сухого стирания
  • Флип-чарты
Вспомогательные устройства

Следующие вспомогательные устройства обычно используются для помощи тем, у кого проблемы со связью:

  • Таблетки
  • Компьютеры и клавиатуры
  • Дополнительные и альтернативные устройства связи (AAC)
  • Системы автономной коммуникации - использование тела ребенка для передачи сообщения, например языка тела или языка жестов
  • Системы автоматизированной коммуникации - инструменты в дополнение к телу ребенка, такие как бумага и карандаши, доски, устройства для генерации речи и т. Д.
  • Специализированное программное обеспечение

Логопед по возрасту

По мере того, как ребенок становится старше или развивает свои способности, его план логопедического лечения должен соответственно меняться. Первые три года жизни ребенка чрезвычайно важны для приобретения речевых и языковых навыков, потому что его мозг развивается и созревает, позволяя ему легко усваивать эту информацию. Раннее вмешательство дает ребенку шанс развиваться и учиться в полной мере.

  • Малыши - Логопедия для детей ясельного возраста основана на играх и игрушках, повторении звуков и слов, пении песен и декоративно-прикладном искусстве.
  • Дети младшего возраста - Для детей школьного возраста особое внимание уделяется социальному взаимодействию, хотя игры и игрушки все еще используются. Терапия обычно состоит из различных видов деятельности, способствующих общению, таких как рассказывание историй, общение, повторение звуков и слов и работа над школьной работой ребенка.Терапия также помогает ребенку улучшить свои социальные навыки, например, держать голову поднятой и поддерживать зрительный контакт во время разговора.

В поисках логопеда

Логопеды, также известные как логопеды, являются лицензированными специалистами в области здравоохранения, специализирующимися на оценке и лечении нарушений речи и языка, а также нарушений глотания.

Логопеды часто работают в тесном сотрудничестве с терапевтической бригадой ребенка, в которую также могут входить физиотерапевты и эрготерапевты, чтобы разработать комплексный план лечения.

При выборе логопеда важно найти специалиста, имеющего опыт работы с детьми с церебральным параличом. Если вам нужна помощь в поиске логопеда, посоветуйтесь с педиатром, физиотерапевтом или эрготерапевтом вашего ребенка, чтобы узнать, есть ли у них какие-либо рекомендации.

Чтобы узнать больше о том, как найти логопеда, попробуйте загрузить наше бесплатное руководство по церебральному параличу, которое включает более 60 страниц подробной информации для детей и родителей ребенка с ДЦП.

.

Диагностика церебрального паралича - получение правильного диагноза

Диагностика - Выявление детского церебрального паралича

Симптомы и признаки церебрального паралича начинают проявляться в разном возрасте у каждого ребенка. Некоторые факторы риска, например чрезвычайно преждевременные роды, могут указывать на церебральный паралич в будущем. Однако медики могут начинать тестирование на ХП только до тех пор, пока дети не достигнут этапов развития.

Чтобы получить правильное лечение, важно провести полную диагностику конкретного типа церебрального паралича, который есть у вашего ребенка.Это включает в себя диагностику ряда состояний (расстройства поведения, нарушения речи и т. Д.), Которые могут его сопровождать.

Диагностика наблюдения

Родители обычно сначала замечают проблему, когда их ребенок не достигает основных этапов развития, таких как сидение или ходьба. Если врачи подозревают церебральный паралич, они будут наблюдать за развитием ребенка во время обычных посещений, пока не почувствуют необходимость направления к специалисту для постановки точного диагноза.

Диагностика церебрального паралича - непростой процесс.Это требует тщательного контроля в первые годы разработки. Детей обычно периодически обследуют на предмет нарушений развития в 9, 18 и 24 месяца.

Педиатры следят за задержкой в ​​ключевых областях двигательной функции, например:

  • Держит голову вверх
  • Перекат
  • Зрение
  • сидя
  • Ползание
  • Ходьба
  • Подбор мелких предметов

Врачи оценивают развитие, оценивая осанку, рефлексы и мышечный тонус ребенка.

Сравнение двигательных навыков ребенка с этапами нормального развития помогает врачам поставить диагноз.

Как скоро можно будет поставить диагноз?

Признаки легкой формы церебрального паралича часто остаются незамеченными, пока ребенок не достигнет 3–5 лет. Иногда это не проявляется, пока ребенок не перейдет в школьный возраст. Умеренные и тяжелые случаи обычно диагностируются в возрасте двух лет. Тип детского церебрального паралича также может повлиять на то, как скоро можно будет поставить диагноз.

Визуальные тесты

Визуализирующие обследования можно использовать, если врач считает, что у ребенка церебральный паралич. Есть несколько технологий визуализации, которые могут выявить степень состояния ребенка. Визуализирующие тесты полезны для оценки других состояний, возникающих наряду с церебральным параличом, таких как судороги, и определения их причины. В некоторых случаях визуализирующие обследования позволяют поставить окончательный диагноз церебрального паралича.

Визуализирующие тесты, используемые для детей с церебральным параличом, включают:

Магнитно-резонансная томография (МРТ)

МРТ создает трехмерное изображение мозга и может выявить аномалии, которые способствуют нарушению двигательной функции.Этот процесс может занять до часа, и МРТ обычно считается безопасной и безболезненной процедурой для детей.

Сканер МРТ представляет собой большой магнит овальной формы с полым отверстием в центре. Пациенты будут размещены на столе, который скользит в туннель, где будут завершены тесты. Врачи смогут просматривать трехмерные черно-белые изображения мозга или тела.

МРТ используется для проверки неврологических нарушений у детей, которые могут проявлять симптомы ХП.МРТ также можно использовать для определения причины церебрального паралича.

Компьютерная томография (КТ)

КТ позволяет получить изображения поперечного сечения головного мозга ребенка. Сканирование занимает около 20 минут и используется для обнаружения и диагностики церебрального паралича. КТ может помочь устранить любые другие состояния или заболевания, симптомы которых похожи на ХП. Это сканирование можно использовать для обнаружения таких вещей, как кровотечение в головном мозге, переломы черепа или других связанных состояний мозга.

КТ также может помочь определить причину и время травмы головного мозга, которая привела к развитию церебрального паралича. Результаты компьютерной томографии кажутся похожими на рентгеновские снимки и включают изображения под разными углами, что позволяет четко исследовать различные органы и ткани.

УЗИ черепа

Этот визуализирующий тест не так подробен, как МРТ или КТ, но его часто используют, потому что он проходит быстро и легко для пациента. Ультразвук черепа может предоставить доказательства вероятности развития церебрального паралича у младенца, позволяя врачам увидеть изображение ткани мозга.Этот метод использует ультразвуковой датчик для передачи высокочастотных звуковых волн через мозг и считается безболезненным.

УЗИ черепа выявляет кровотечение в головном мозге и другие состояния, которые могут привести к диагнозу ХП. Врачи используют УЗИ черепа, чтобы зафиксировать незначительные изменения в белом веществе, которое представляет собой тип ткани мозга, который повреждается при церебральном параличе.

Электроэнцефалограмма (ЭЭГ)

ЭЭГ измеряет электрическую активность мозга.У детей с припадками есть отчетливые электрические модели мозга. Врачи используют ЭЭГ для диагностики эпилепсии, записывая эти паттерны.

Во время ЭЭГ к коже головы пациента прикрепляют ряд электродов, чтобы можно было измерить электрическую энергию. Из-за корреляции между церебральным параличом и эпилепсией, если врач определит, что у ребенка эпилепсия с помощью этого теста, это может увеличить шансы на диагностику церебрального паралича.

Другие тесты для детей с КП

Врачи всегда должны проводить полное обследование своих пациентов.Помимо стандартных визуализационных тестов, врачи могут проводить другие обследования состояний, которые часто сопровождают церебральный паралич, таких как умственная отсталость. Важно иметь полную картину, чтобы ребенок мог получить эффективное лечение и уход.

Некоторые из этих тестов включают:

  • Проверка слуха
  • Проверка зрения
  • Речевые тесты
  • Интеллектуальные тесты

Врачи могут также потребовать анализы крови для исключения наследственных заболеваний, влияющих на двигательную функцию у детей с церебральным параличом.

Диагностика по степени серьезности

Детский церебральный паралич также классифицируется по степени тяжести. Уровни тяжести приблизительно определяются как легкие, средние или тяжелые. Классификация типа церебрального паралича дает почти полную картину того, как инвалидность влияет на человека.

Система классификации общей двигательной функции (GMFCS) часто используется для диагностики серьезности двигательных нарушений у ребенка. Врачи также могут использовать GMFCS для прогнозирования и определения вероятности улучшения у ребенка общих моторных навыков (сидение без поддержки, ходьба и т. Д.).

GMFCS имеет пять уровней двигательных нарушений от наименее тяжелого (уровень I) до наиболее тяжелого (уровень V). Степень тяжести, с которой ребенку поставлен первоначальный диагноз, может быть прогностическим индикатором его будущих двигательных навыков.

GMFCS - 5 уровней тяжести церебрального паралича
  • Уровень I - Полностью независимый, может нормально выполнять большинство физических нагрузок с небольшими нарушениями равновесия или координации.
  • Уровень II - Проблемы с балансировкой на неровной поверхности, требуется использование перил при подъеме по лестнице, но по большей части может ходить самостоятельно; минимальные способности в беге и прыжках.
  • Уровень III - Требуются такие устройства, как костыли, ходунки или инвалидное кресло с ручным управлением; может подняться по лестнице, используя перила.
  • Уровень IV - Сильно нарушена способность ходить, для передвижения, скорее всего, используется инвалидная коляска.
  • Уровень V - Значительные ограничения в добровольном контроле; не может самостоятельно ходить, сидеть или стоять.

Потребность в переклассификации степени тяжести возрастает по мере взросления ребенка, поскольку двигательные способности меняются с течением времени.

Приведенная ниже таблица основана на исследовании, опубликованном в журнале Американской медицинской ассоциации. Он показывает примерный возраст, когда моторное развитие начинает замедляться. Он основан на исходном уровне нарушения двигательной функции ребенка, как это определено GMFCS. Например, ребенок, у которого диагностировано нарушение моторики II уровня, имеет наибольший потенциал для развития моторных навыков в возрасте до 4 1/2 лет.

Приблизительный возраст Достигнут моторный потенциал на основании GMFCS

Потенциал для улучшения моторных навыков

Уровень инвалидности ребенка согласно GMFCS может измениться по мере взросления.По мере развития ребенка его двигательная недостаточность может улучшиться, поэтому его можно будет отнести к менее серьезному уровню нарушения.

Дети достигают большей части своего моторного потенциала в раннем возрасте. Для детей с церебральным параличом тяжесть состояния ограничивает этот потенциал. Например, ребенок с двигательными проблемами уровня IV может научиться сидеть без опоры к 3 годам, но его двигательное развитие, вероятно, замедлится в этом возрасте. Однако ребенок с двигательными проблемами уровня II может сидеть к 18 месяцам и в конечном итоге начать ходить, прежде чем их двигательный потенциал будет достигнут.

Трудности диагностики детского церебрального паралича

Расстройства развития, такие как церебральный паралич, трудно диагностировать. Дети младшего возраста обладают большей способностью к лечению, и многие дети полностью выздоравливают после проблем с развитием, вызванных травмой головного мозга.

Кроме того, трудно поставить ранний диагноз церебрального паралича, потому что трудно отличить признаки церебрального паралича от нормальных рефлексов развивающегося ребенка. Также труднее обнаружить ДЦП у детей, состояние которых является легким, потому что очень маленькие дети и дети с ДЦП не контролируют моторику и координацию.Поэтому наблюдение за развитием моторики ребенка - это первый шаг к постановке диагноза.

Общие причины, по которым церебральный паралич трудно диагностировать, включают:

  • Для появления четких знаков могут потребоваться годы
  • Многие дети с поражением головного мозга выздоравливают
  • Уровни серьезности сильно различаются
  • Признаки ДЦП похожи на другие расстройства

Обращение пристального внимания на задержку двигательного контроля у ребенка важно, чтобы исключить любые другие расстройства, похожие на церебральный паралич, в первые месяцы жизни.Например, преходящая идиопатическая дистония (чаще всего нерегулярное сгибание руки) часто возникает у недоношенных детей. Младенцы с преходящей дистонией имеют проблемы с движением, очень похожие на младенцев с ДЦП, но преходящая дистония обычно проходит к первому возрасту.

Врачи обычно не решаются поставить диагноз церебрального паралича, поскольку он имеет много общих симптомов с другими заболеваниями. Врачи стараются не подвергать родителей дополнительному стрессу, пока не будут уверены, что проблема в церебральном параличе

Что делать, если вы считаете, что у вашего ребенка церебральный паралич

Если вашему ребенку кажется, что он значительно отстает от основных этапов развития, вам решать, как найти специалиста, который сможет исследовать причину.

Если вы опасаетесь, что у вашего ребенка церебральный паралич, то для более быстрой диагностики вы можете предпринять несколько первых шагов:

  • Изучение признаков и симптомов церебрального паралича
  • Наблюдать и отмечать развитие вашего ребенка
  • Запрос направления к специалистам, например, к неврологу
  • Обращение к педиатру для профилактических осмотров

Несмотря на то, что диагностировать церебральный паралич в первые девять месяцев сложно, важно как можно скорее определить, есть ли у ребенка церебральный паралич.Чем раньше будет поставлен диагноз, тем быстрее можно будет составить план лечения. Узнайте больше о том, как найти специалиста, который поможет поставить диагноз вашему ребенку, в нашем бесплатном руководстве по церебральному параличу.

.

Детский церебральный паралич и развитие речи

1 Детский церебральный паралич и развитие речи Mayra Naranjo EDSP 502, осень 2013 г. Доктор Дженнифер Махдави

2 Введение В моей работе я вижу детей с различными задержками в развитии.Обычно задержки связаны с одной областью развития; язык, крупная / мелкая моторика, когнитивный. Но в некоторых случаях есть общие задержки, вызванные неврологическим повреждением, одним из которых является церебральный паралич (ДЦП). Я хотел узнать, какие стратегии обучения языку / речи я могу использовать, чтобы сделать возможным овладение языком. На речь обычно влияет ХП из-за отсутствия контроля над мышцами, необходимыми для речи, а в некоторых случаях - из-за когнитивных нарушений (Straub & Obrzut, 2009). Согласно исследованию, проведенному Nordberg, Miniscalo, Lohmander & Himmelmann (2012), дети с ДЦП могут страдать от различных задержек речевого развития.Важно знать, как CP влияет на овладение языком, чтобы лучше сформулировать план урока, который будет способствовать развитию коммуникативных способностей ребенка. Нордберг и др. (2012) заявили, что ХП может влиять на различные речевые функции, дыхание гортани 1, небоглотку 2 и артикуляционные движения (с.161). Нордберг и ее коллеги исследовали, чтобы описать различные проблемы с речью, которые могут иметь дети с ДЦП, путем определения типа ДЦП, которым страдает каждый ребенок. После определения типа ДЦП легче понять, какой тип задержки речи у ребенка может быть: дизартрия / анартрия 3 или апраксия / диспраксия 4.Эта информация может указать терапевтам, работающим с ребенком, в правильном направлении с точки зрения того, что будет эффективно для 1 гортани (гортани) - части вашего горла, которая содержит голосовые связки 2 - Велофарингеальной области - или относящейся к мягкому нёбу. и глотка (пищеварительный и дыхательный тракт) & 3 Характеризуется медленными, слабыми, неточными и / или нескоординированными движениями речевой мускулатуры. Нордберг и др. (2012) 4 Нарушение моторного планирования и программирования речевых движений.Нордберг и др. (2012)

3 ребенка. Например, прежде чем научить ребенка языку жестов, терапевты должны поработать над контролем ребенка над конечностями. Задержка речи также может повлиять на социальное развитие ребенка со сверстниками и родителями. McFadd & Hustad (2013) проверили социальную функцию с помощью опросника педиатрической оценки инвалидности (PEDI), чтобы увидеть взаимосвязь ЦП и типа языкового дефицита с социальной функцией.Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей с тяжелым языковым дефицитом показатели социальной функции ниже. В целом результаты этого исследования дают представление о важности языковых вмешательств, направленных на социальное / эмоциональное развитие ребенка (стр. 108). Что такое церебральный паралич? Церебральный паралич (ДЦП) - это хроническое непрогрессирующее нарушение, которое в первую очередь влияет на баланс человека и грубые / мелкие двигательные движения (McFadd & Hustad, 2013). Есть три основные групповые классификации CP; спастический 5, дискинетический 6 и атаксический 7.Люди с ДЦП могут иметь проблемы с движением и осанкой, в некоторых случаях также могут быть умственная отсталость, судороги, проблемы со слухом, зрением и / или речью. Из-за того, что движение челюсти не контролируется, ребенку становится очень трудно развить восприимчивые (то, что понимается) и экспрессивные (то, что производят) языковые навыки. Потому что ХП невозможно вылечить, что гораздо важнее подобрать правильные формы терапии. Пациенты с ДЦП обычно имеют команду терапевтов, работающих с ними 5 Жесткие или напряженные мышцы и преувеличенные рефлексы 6 Неконтролируемые движения 7 Отсутствие координации мышц при выполнении произвольных движений (плохое равновесие и координация)

4 с целью улучшения качества жизни.Для многих, страдающих CP, у них есть команда, которая включает; физиотерапия, которая работает с балансом, мышечной силой и моторикой; эрготерапевт, который занимается улучшением функции верхней части тела, а для некоторых - логопед, который помогает в развитии речи и способов общения. Теория разума Что такое теория разума Теория разума (ToM) - это способность понимать различные состояния души в себе и понимать, что у других есть убеждения и желания, которые не всегда совпадают с нашими (Apperly, 2012).ToM является неотъемлемой частью функционального гражданина общества и социального / эмоционального развития. Развитие теории разума начинается в очень раннем возрасте, в развитии ребенка есть определенные этапы, которые могут привести к здоровому развитию ToM или дефициту. Этими вехами являются следование взгляду, декларативное указание, совместное внимание, одушевленность объектов и осознание других как намеренных агентов. Дети с ДЦП часто не достигают этих рубежей из-за своих двигательных способностей.Если ребенок с ДЦП не может продемонстрировать эти способности, как он сможет продемонстрировать ToM? Исследования показали, что существуют различные способы тестирования ToM у детей с ХП. Теория умственного и языкового развития О языковом развитии ребенка можно узнать, оценив его с помощью различных инструментов оценки. Но что происходит, если эти инструменты несовместимы с задержкой физического или умственного развития ребенка? Было проведено минимальное исследование, предлагающее альтернативы оценкам, которые были стандартизированы для детей без серьезных физических или когнитивных задержек.В моей работе все дети, получающие услуги, должны быть оценены, чтобы определить необходимые услуги и уровень их развития. Я считаю непродуктивным использование оценок, которые автоматически давали бы

5 имеют низкие оценки в связи с инвалидностью. В статьях, которые я читал о теории разума (ToM), авторы пытаются связать языковое развитие и овладение ToM применительно к детям с языковыми нарушениями (Farrar, Johnson, Tompkins, Easters, Zilisi-Medus, & Benigno, 2009; Dahlgren, Sandberg , & Ларссон, 2009) и предлагают изменить оценки и собирать информацию с помощью детской формы общения, такой как поведение взгляда (Clarke, Longanathan, & Swettenham, 2012).Все статьи выражали корреляцию между ToM и социальным языком. Теория разума (ToM) играет большую роль в развитии языка ребенка. По данным Farrar et al., 2009; Clarke et al., 2012; и Dalgern et al., 2009 ToM необходим детям для того, чтобы они могли правильно общаться и взаимодействовать со своими сверстниками, самое главное - это способность понимать, что у других есть собственные мысли, желания и убеждения. Одна из самых больших проблем при тестировании ToM для детей с задержкой когнитивных функций - это метод тестирования, оценка Салли-Энн обычно используется для измерения ToM ребенка.Задача Салли-Энн 8 требует от детей выполнения словесных заданий, требующих определенного вида физических движений (Clarke et al, 2012), что ребенок с церебральным параличом (ДЦП) не сможет выполнить из-за их ограниченных физических, а иногда и ограниченных возможностей. языковые способности. Одним из ограничений для детей с ДЦП при попытке выполнить оценку Салли-Энн без каких-либо изменений будет их неспособность формировать слова из-за отсутствия контроля над мышечными движениями. Детям с ДЦП сложно формировать слова из-за отсутствия контроля над языком и челюстью.Один из способов, которыми Кларк и др., 2012 предлагают приспособить детей, которые ограничены в их вербализации и движениях тела, - это использовать их взгляд как индикатор понимания того, что от них просят. Вместо того, чтобы ребенок отвечал на вопрос устно или указывая пальцем, его записывают на видео, чтобы администратор теста мог решить, правильно ли ребенок ответил. 8 Тест Салли-Энн, который проверяет теорию психики ребенка с помощью различных сценариев.

6 своим взглядом.Этот метод можно использовать в моей работе, чтобы проверить, обладает ли ребенок знаниями о предметах и ​​людях. Ключевым моментом в этом исследовании было убедиться, что их язык и ToM были проверены без опасений по поводу их физических возможностей. Информация, собранная у Farrar et al., 2009 и Dahlgren et al., 2009, показала корреляцию между ребенком с ДЦП и задержкой речи в их низкой успеваемости при оценке ToM. В обоих документах предлагалось учитывать возраст развития / умственного развития ребенка при проведении теста.Оценка ToM обычно проводится, когда ребенку хронологически четыре года. Для ребенка с задержкой речи или инвалидностью, такой как CP, проведение оценки без учета его возраста развития будет означать, что ребенок потерпит неудачу. В дополнение к своим выводам и Farrar et al., 2009 и Dahlgren et al., 2009 считают, что необходимо провести дополнительные исследования как на типично развивающихся, так и на атипично развивающихся детях, чтобы лучше понять, как оценка ToM будет лучше функционировать для дети с ограниченными возможностями.Также оценка и концепция ToM предназначены для детей с более высоким уровнем языковых навыков. Также необходимо провести исследование, чтобы обсудить, как физические недостатки, такие как ХП, которые влияют на движения тела и мышц, также могут влиять на ранние языковые навыки ребенка. Например, ребенку было бы трудно развить какое-либо словообразование, если бы ребенок не контролировал движения своей челюсти. Фаррар и др., 2009 заявили о важности побуждать детей с физическими и когнитивными расстройствами, влияющими на их языковое развитие, общаться со сверстниками с обычно развивающимися детьми.Авторы считают, что если у детей с задержкой речи будет возможность слышать язык в социальных сетях, их ToM будет развиваться. Ребенок сможет улучшить свои языковые навыки и, в свою очередь, развить свой ToM, если учителя и родители смогут обобщить

7 концепций повседневного опыта ребенка. Хотя ребенок с ДЦП не сможет физически взаимодействовать с другими детьми в драматической игровой последовательности, для ребенка было бы полезно присутствовать во время таких взаимодействий и участвовать в соответствии со своими способностями.Dahlgren et al., 2009 учли разницу в выразительном и восприимчивом языке. Результаты проведенного исследования не позволили предположить, что отсутствие у ребенка выразительной речи коррелирует с их речевыми навыками восприятия. Эта идея дает родителям и учителям представление о реальных языковых способностях ребенка. Авторы также предположили, что из-за низкой выразительной языковой способности ребенка они не получают того количества вербального взаимодействия, которое необходимо для построения своего ToM. Как и Фаррар и др., 2009, Dahlgren et al., 2009 также считает, что детям с задержкой речи необходимо постоянное вербальное взаимодействие со сверстниками, которое позволит связать их понимание языка с внешним миром. Влияние церебрального паралича на развитие речи Низкий мышечный тонус и речь Одним из последствий ДЦП для многих детей является напряжение челюстных мышц, другими словами, челюсть ребенка напрягается, и у него нет контроля челюсти, необходимого для формирования слов . Были проведены исследования, чтобы определить взаимосвязь между аномальным мышечным тонусом и его влиянием на выработку речи.Connaghan & Moore (2013) взяли детей с ХП, синдромом Дауна (СД) и контрольную группу, чтобы определить взаимосвязь, которую нарушения мышечного тонуса оказывают на орофациальные структуры 9 детей с ХП и СД. Авторы надеялись найти разницу между речевой артикуляцией у детей с гипертонией 10 (ХП), гипотонией 11 9 Орофациальной - рта или лица или касающейся рта или лица 10 Гипертонией - состоянием чрезмерного мышечного тонуса или напряжения

8 (DS) и типично развивающихся детей, а также степень напряжения мышц челюсти у каждой группы детей (стр.125). Это исследование добавляет информацию к тому, что уже известно об аномальном мышечном тонусе и двигательных расстройствах, влияющих на оральное движение, с целью создания теоретически обоснованного лечения (стр.). Результаты этого исследования позволяют предположить, что существуют различия в напряжении челюсти и артикуляции у детей с аномалиями мышечного тонуса (CP и DS) по сравнению с результатами у атипично развивающихся детей (pp). Одним из выводов, свидетельствующих об этом различии, являются результаты тестирования, когда дети размещали ударные и безударные слоги 12.По их результатам участники контрольной группы показали увеличенное смещение челюсти и обозначили ударные слоги длиннее, чем в группе DS. В группе CP наблюдалось смещение нижней челюсти, и их ударные слоги длились дольше, чем в контрольной группе (с. 130). Движение челюсти и длина слогов могут помочь определить потребности детей с нарушениями мышечного тонуса, которые также имеют дефекты речи. Роль родителей в овладении языком. Когда семьям ставят диагноз, например, ХП, возникают различные эмоции, которые во многих случаях проявляются. Диагноз ХП может привести к родительской депрессии.Родительская депрессия может сильно повлиять на развитие ребенка. В своем исследовании Полсон, Киф и Лейферман (2008) обсуждают, как депрессия отца или матери может повлиять на языковое развитие ребенка. Одним из их основных пунктов было взаимодействие родителей с детьми. Независимо от причины депрессии родителей 11 Гипотония (гипотония) - недостаточный тон или напряжение 12 Ударные слоги произносятся немного громче, немного дольше и с чуть большей высотой, чем безударные слоги.

9 проявление привязанности прерывается, и родители склонны искать других, кто позаботится о своем ребенке, чтобы избежать контакта (с. 254). Это исследование было направлено на измерение корреляции между депрессией и частотой чтения родителей и детей и выразительным языком ребенка. Их результаты показывают, что депрессия действительно влияет на овладение детьми выразительной речью.По словам Полсона и др., Из-за родительской депрессии у них нет желания общаться, поэтому родители не будут читать своим детям. (2008) чтение в раннем детстве имеет будущие успехи в учебе (стр. 258). Повествовательный обзор, проведенный Топпингом, Дехинет и Зедик (2012), показывает, насколько важно взаимодействие родителей и детей для языкового развития. Многие исследования Topping et al. (2012) подтвердили, что родители, которые говорили, играли и читали своему ребенку, приводили к тому, что их дети имели больший словарный запас, чем дети, которым не уделялось такого же внимания.Они также нашли исследования, подтверждающие, что дети депрессивных родителей отстают в своем языковом развитии. Было проведено множество исследований, которые показывают, что участие родителей в языковом вмешательстве способствует более высокому успеху в овладении языком детьми. Дети с задержкой речи почти всегда получают помощь логопеда, как только задержка становится известна. По большей части эта терапия проводится без особого участия родителей или наставничества родителей, Ромски, Севчик, Адамсон, Смит, Чеслок и Бейкман (2011) поставили задачу определить любые изменения, которые могли бы произойти, если бы родители были частью логопедом, который получали их дети.Было организовано три различных вмешательства, в двух вмешательствах использовались устройства для генерации речи (SGD) и дополнительное и альтернативное общение (AAC) как часть вмешательства, а в третьем использовалась речь для общения. Родителям было разрешено наблюдать за реализуемым вмешательством до того, как родитель имплантировал вмешательство с помощью коучинга. По завершении реализации каждого вмешательства родители положительно отзывались о том, как их дети

10 общались.Интересным открытием было то, что две группы, которые использовали AAC и SGD в своем вмешательстве, почувствовали, что языковой дефицит у их детей был менее серьезным, чем когда они начинали. Родители, участвовавшие в третьем вмешательстве, в котором для общения использовалась только речь, чувствовали, что коммуникативные трудности их ребенка были более серьезными, чем в начале. Эти результаты показывают, что родители могут сыграть важную роль в овладении языком своим ребенком и что AAC вместе с SGD могут помочь родителям и детям в общении друг с другом.Даже когда существуют AAC и SCG, чтобы помочь детям общаться с родителями и сверстниками, все равно могут быть некоторые сбои в общении и необходимость в навыках восстановления общения. Снелл, Чен, Аллер и Парк (2008) провели исследование, чтобы измерить, насколько хорошо коммуникационные партнеры могут нарушать и исправлять неудачные попытки коммуникации. Участники исследования сообщили, что много раз, когда первоначальное общение не понимается, они предпринимают различные шаги для понимания сообщения.Часто родители просто догадывались, что их ребенок пытается сказать; это не всегда лучший метод, если требуется более двух предположений. Snell et al. (2008) обнаружили, что, когда партнеры по общению понимают персонализированное или идиосинкразическое общение ребенка, происходит более высокое изменение понимания сообщения (стр. 33). Это исследование подтверждает важность вмешательства не только для ребенка, но и для родителей и всех людей, работающих с ребенком. Для разговора нужны двое. Существуют также программы, в которых родители могут сознательно играть роль в помощи своим детям в развитии языковых навыков, в частности, «Говорить нужны двое» (ITTT) 13, программа, созданная для помощи родителям, детям и в некоторых случаях логопеды лучше общаются с каждой из 13 частей программы Hanen

11 других, чтобы помочь ребенку в овладении языком.Эта программа была темой обсуждения в различных исследованиях (Pennington, Thomson, James, Martin, & McNally, 2009; Pennington & Noble, 2009; Pennington & Thomson, 2007). Согласно Пеннингтону и др. (2009), основная роль родителя в том, чтобы помочь своему ребенку овладеть языком, заключается в том, чтобы или родитель меньше инициировал речь в надежде, что ребенок будет инициировать речь (стр. 1131). После внедрения ITTT исследования отметили, что матери меньше инициируют речь, а дети инициируют и больше контролируют взаимодействие (стр.1131). Исследователи также считали важным получить информацию от родителей о том, как ITTT влияет на их семьи (Pennington & Noble, 2009). Многие родители считают, что использование ITTT стало эффективным способом помощи детям с задержкой речевого развития, у которых также была задержка моторики (с. 293). Пеннингтон и Томсон (2007) попросили логопедов поделиться своими мыслями о внедрении ITTT и его эффективности для детей и родителей. В зависимости от двигательных способностей ребенка не всегда ребенок получает наибольшую пользу от ITTT, а родители.Родители учатся менять стиль разговора, чтобы ребенку было легче участвовать в разговоре. Это также учит родителей, чтобы они лучше понимали коммуникативные сигналы своего ребенка. Дополнительное и альтернативное общение (AAC) AAC - это формы общения, отличные от устной речи, которые люди с задержкой речевого развития могут использовать для эффективного общения. AAC не предназначен для использования устной речи для тех, кто способен производить устную продукцию; AAC можно использовать для улучшения коммуникации.Многие дети с задержкой моторики могут использовать AAC, чтобы лучше общаться с другими, Ko, McConachie, & Jolleff (1998) предлагают две формы AAC, которые могут помочь в коммуникации низкотехнологичных и высокотехнологичных систем (стр. 199). Низкотехнологичные системы включают язык тела, табло расписания и изображения; высокотехнологичные системы включают речь

12 генерирующих устройств (SGD), программного обеспечения и компьютеров.Исследование показало результаты улучшения речи как для низко-, так и для высокотехнологичных систем, когда они были предоставлены на ранней стадии диагностики ребенка. Важно знать, каковы долгосрочные результаты для детей, которые используют AAC. Lund & Light (2006) оценили отдаленные результаты молодых людей, которые использовали AAC с раннего возраста. Все участники имели мобильную инвалидность и задержку речи. Это исследование показало, что люди, которые пользовались родительской поддержкой, входили в инклюзивные классы и продолжали поддерживать с помощью AAC, имели более высокие баллы в восприимчивой и выразительной речи и имели более высокое качество жизни.Это исследование показывает, как участие родителей и правильное вмешательство могут привести ребенка с задержкой моторики и речи, вызванной ХП, к полноценной жизни. Другое исследование, подтверждающее эти результаты, - это исследование, проведенное Эриксоном, Коппенхавером, Йодером и Нэнсом (1997): они проследили процесс обучения грамоте мальчиков с четвертого по пятый класс. Этот ребенок перешел от минимальных коммуникативных способностей к использованию Dynavox SGD и к общению дома и в школе. Результаты этого исследования показывают, что родительская поддержка наряду с инклюзивным классом и учебной программой, учителя, которые были хорошо информированы о том, как помочь ребенку в его учебном процессе, оказали большое влияние на усвоение языка (стр.149). Еще одна форма AAC, которую дети с ДЦП могут использовать для общения с другими, - это указание глазом / взгляд глазами. Направление взгляда можно использовать с технологией или без технологии, такие устройства, как Dynavox, - это система, которая может использоваться с наведением глаз. Вместо того, чтобы ребенок выбирал вариант пальцем, он использовал бы свой взгляд, чтобы выбрать фразу или фотографию, чтобы выразить свое желание / потребность. Дети также могут использовать указатель глаз, пытаясь общаться без каких-либо технических устройств (Sargent, Clarke, Price, Griffiths, & Swettenham, 2013).Для глаза

13 Указывая на работу, партнер по общению должен осознавать взгляд и сигналы ребенка. Сарджент и др. Приводят отличный пример того, как указание взгляда может быть эффективным способом общения; это последовательность событий, в которой партнер по общению произносит речь, а ребенок направляет общение (стр. 479). Заключение Можно составить учебную программу с детьми с ограниченными возможностями, такими как CP, которые косвенно влияют на языковые способности ребенка.Один из шагов, который можно сделать после прочтения этих статей, - это провести оценки и теории, используемые для обучения типично развивающихся детей, и переработать их, чтобы они соответствовали потребностям детей с ограниченными возможностями. Мы будем устранять препятствия, возникающие из-за физической и / или когнитивной задержки ребенка. Это позволит учителям и терапевтам оценить конкретное развитие, такое как овладение языком или ToM. Было бы также разумно принять во внимание возраст развития ребенка и не полагаться так сильно на предполагаемые способности ребенка, просто глядя на хронологический возраст ребенка.Хустад, Гортон и Ли (2010) разработали речевые классификации для детей с ДЦП, которые позволят лучше поддержать их потребности и обеспечить адекватные вмешательства. Очень важно рассматривать каждого ребенка как личность в его текущем развитии, чтобы сформулировать вмешательство, которое будет соответствовать их способностям и потребностям. В овладении языком важно участие родителей; Судя по статьям, можно утверждать, что для родителей с детьми с задержкой речи еще более важно быть активными в учебных мероприятиях / планах своих детей.Обучающие программы, такие как ITTT, или вмешательство родителей, подобное программе, представленной Romski et al. (2011) может быть полезным для родителей и детей. Важно, чтобы каждый, кто работает с ребенком с ДЦП, был хорошо информирован о

.

14 детский тип CP и, если присутствует, тип языковой задержки у них. Знание текущего уровня развития ребенка важно для принятия решения о том, принесут ли ребенку пользу вмешательства.Необходимы дальнейшие исследования влияния вмешательств на детей, которым поставлен диагноз до их первого дня рождения. Чем раньше дети получают вмешательство, тем выше их шансы на полноценную жизнь в обществе. В исследованиях, использованных в этом обзоре литературы, были участники, которые уже посещали дошкольные учреждения. Важно знать, какие методы можно использовать с детьми в возрасте от 0 до 3 лет для овладения языком.

15 Ссылки Apperly, I.А. (2012). Что такое теория разума? Концепции, когнитивные процессы и 839 American Speech Language Hearing Association. (2013). Дополнительное и альтернативное общение (AAC). Получено из Безграничного. (Без даты). Теория разума. Получено из индивидуальных различий. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии. 65 (5), Центр по контролю и профилактике заболеваний. (2013). Церебральный паралич. Получено из Clarke, M. T., Loganathan, D., & Swettenham, J. (2012). Оценка истинных и ложных убеждений у маленьких детей с церебральным параличом с помощью упреждающего взгляда: пилотное исследование.Исследования в области нарушений развития, 33 (6), Коннаган, К. П., Мур, К. А., Смит, А., и Барлоу, С. (2013). Косвенные оценки напряжения мышц челюсти у детей с подозрением на гипертонию, у детей с подозрением на гипотонию и у контрольной группы. Журнал исследований речи, языка и слуха, 56 (1),

16 Дальгрен, С., Дальгрен Сандберг, А., и Ларссон, М.(2010). Теория психики у детей с тяжелыми речевыми и физическими недостатками. Исследование нарушений развития, 31 (2), Эриксон, К. А., Коппенхейвер, Д. А., Йодер, Д. Э., и Нэнс, Дж. (1997). Интегрированное обучение общению и грамотности для ребенка с множественными ограниченными возможностями. Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития, 12 (3), Фаррар, М., Джонсон, Б., Томпкинс, В., Истерс, М., Зилиси-Медус, А., и Бениньо, Дж. П. (2009). Язык и теория мышления у дошкольников со специфическими языковыми нарушениями.Журнал коммуникативных расстройств, 42 (6), Гейтенбек, Дж. М., Хайм, М. Дж., Вермёлен, Р., и Остром, К. Дж. (2010). Оценка понимания разговорной речи у не говорящих детей с церебральным параличом: применение недавно разработанного компьютерного инструмента. AAC: Augmentative & Alternative Communication, 26 (2), Hustad, K. C., Gorton, K., & Lee, J. (2010). Классификация речи и языковых профилей у 4-летних детей с церебральным параличом: проспективное предварительное исследование. Журнал исследований речи, языка и слуха, 53 (6), Ko, M.Л.Б., МакКоначи, Х., Джоллефф, Н. (1998). Результат рекомендаций по дополнительному общению у детей. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 24 (3),

17 Лунд, С. К., & Лайт, Дж. (2006). Долгосрочные результаты для людей, использующих аугментативное и альтернативное общение: Часть I, какой результат является хорошим ?. AAC: Augmentative & Alternative Communication, 22 (4), McFadd, E., & Хустад, К. С. (2013). Оценка социальной функции четырехлетних детей с церебральным параличом. Развитие нейрореабилитации, 16 (2), Национальный институт неврологических расстройств и инсульта. (2013). Детский церебральный паралич: надежда на исследования. Получено из Nordberg, A., Miniscalco, C., Lohmander, A., & Himmelmann, K. (2013). Проблемы с речью затрагивают более одного из двух детей с церебральным параличом: шведское популяционное исследование. Acta Paediatrica, 102 (2). Полсон, Дж. Ф., Киф, Х. А., И Лейферман, Дж. А. (2009). Ранняя родительская депрессия и развитие речи ребенка. Журнал детской психологии и психиатрии, 50 (3), Pennington, L. L., & Noble, E. E. (2010). Приемлемость и полезность программы обучения групповому взаимодействию. Чтобы поговорить с родителями дошкольников с двигательными расстройствами, нужны двое. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 36 (2),

18 Pennington, L.Л., и Томсон, К. К. (2007). Для разговора нужны двое Программа Hanen и семьи с детьми с двигательными нарушениями: взгляд из Великобритании. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 33 (6), Пеннингтон, Л., Томсон, К., Джеймс, П., Мартин, Л., и МакНелли, Р. (2009). Последствия этого требуют двух, чтобы поговорить - Программа Hanen для родителей детей дошкольного возраста с церебральным параличом: результаты поискового исследования. Журнал исследований речи, языка и слуха, 52 (5), Romski, M., Sevcik, R.A., Adamson, L.Б., Смит, А., Чеслок, М., и Бакемана, Р. (2011). Восприятие родителями языкового развития детей ясельного возраста с задержкой в ​​развитии до и после участия в языковых вмешательствах под руководством родителей. Американский журнал патологии речи и языка, 20 (2), Сарджент, Дж., Кларк, М., Прайс, К., Гриффитс, Т., и Светтенхэм, Дж. (2013). Использование указателя глаз детьми с церебральным параличом: на что мы смотрим? Международный журнал расстройств языка и общения, 48 (5), Snell, M.Э., Чен Л., Аллер Дж. Х. и Парк Э. (2008). Нарушение общения дома и в школе у ​​маленьких детей с церебральным параличом и тяжелыми формами инвалидности. Исследования и практика для людей с тяжелыми формами инвалидности, 33 (1/2), Straub, K., & Obrzut, J. E. (2009). Влияние церебрального паралича на нейропсихологическую функцию. Журнал нарушений развития и физических недостатков, 21 (2),

19 Центр Ханен.(2011). Развитие языка и грамотности. Получено из Topping, K., Dekhinet, R., & Zeedyk, S. (2013). Взаимодействие родителей с младенцами и языковое развитие детей. Психология образования, 33 (4),

.

Речевая и языковая терапия для детей с церебральным параличом может улучшить их коммуникативные навыки, но необходимы дополнительные исследования.

Выводы авторов:

В этом обзоре не было продемонстрировано убедительных доказательств положительного воздействия СЛТ на детей с церебральным параличом. Однако были показаны положительные тенденции в изменении коммуникации. Из этого обновленного обзора не рекомендуется вносить никаких изменений в практику. Необходимы дальнейшие исследования для описания этой группы клиентов и ее возможных клинических подгрупп, а также методов лечения, используемых в настоящее время в СЛТ.Также необходимы исследования для изучения эффективности новых и уже применяемых вмешательств и их приемлемости для семей. Необходимо усилить строгость исследовательской практики, чтобы можно было установить устойчивые ассоциации между терапией и коммуникацией. В настоящее время имеется достаточно данных для разработки рандомизированных контролируемых исследований вмешательств при дизартрии и групповых программ обучения родителей. Такие исследования крайне необходимы для обеспечения клинически эффективного ухода за этой группой детей, которые подвергаются серьезному риску социальной и образовательной изоляции.

Читать аннотацию полностью ...

Сбор и анализ данных:

Все авторы провели поиск и отобрали исследования для включения. Л. Пеннингтон (LP) оценил все статьи на предмет включения, Дж. Голдбарт (JG) и Дж. Маршалл (JM) независимо оценили отдельные случайные выборки, каждая из которых составляет 25% всех идентифицированных исследований. Два автора обзора независимо друг от друга извлекли данные из каждого выбранного исследования. Разногласия были разрешены путем обсуждения между тремя авторами обзора.

.

Практический пример гидротерапевтического вмешательства у ребенка со спастическим диплегическим церебральным параличом

Поиск

Карта сайта, XML.