О нашей школе Обучение Полезные ссылки Контакты

Развития речи ребенка на ранних стадиях онтогенеза


Этапы развития речи в онтогенезе. Речевое развитие ребенка в норме.

Этапы развития речи в онтогенезе. Речевое развитие ребенка в норме.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й – подготовительный – до одного года;
  2-й – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до 3 лет;

3-й – дошкольный – до 7 лет;

4-й – школьный.
Первый этап – подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую – оживляется, на резкую – плачет. Около 2 месяцев появляется гуление и к началу 3-го месяца – лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет – это сочетание звуков, неопределенно артикулирует. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них)

В возрасте 7 – 9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.
  С 10 – 11 месяцев появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).
В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).
К концу первого года жизни появляются первые слова.
Второй этап – преддошкольный (от одного года до 3 лет). С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.
С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.
Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.
Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. – 10 – 15 слов; к концу 2-го года – 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 году – около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!).
Значения слов становятся все более определенными.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом – примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» – Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.
К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.
В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап – дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков [р] и [л], реже – дефекты смягчения, озвончения и йотации.  На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.
В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 – 6 годам достигает 3000 – 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.
          Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. К 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.
Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте – простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела'; «Я стану большим сильным дядей»).
На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины'; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).
Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.
В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 – 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи – монологической речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее – мягкие и твердые согласные и, наконец, – сонорные, шипящие и свистящие звуки. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто. На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.
Четвертый этап – школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим – это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи – письменной речи. В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Развитие речи в раннем онтогенезе

Содержание

Введение………………………………….……………………………….………….3Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития речи у

детей младшего дошкольного возраста…………………………………………….5

1.1 Понятие, виды речи и особенности её развития……………………………….5

1.2 Психологическая характеристика детей раннего дошкольного возраста……8

Глава 2.Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста

в игровой деятельности……………………………………………………………12

2.1 Создание условий в ДОО для развития речи дошкольников………………..12

2.2 Развитие речи дошкольников в игровой деятельности………………………15

Заключение……………………………………………………………………….....19

Список использованных источников…………………………………………..….21

Введение

Развитие речи в дошкольном возрасте является одним из главных психических процессов в жизни человека. Главными достижениями, определяющие развитие психики ребёнка в раннем детстве, являются овладение телом, речью и развитие предметной деятельности. Речь - тонкий психологический процесс, формирующийся в первые годы жизни. Сам процесс развития речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребёнка(говорят, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и многое другое.

Среди особенностей общения ребёнка данного возраста можно выделить то, что ребёнок начинает входить в мир социальных отношений. Происходит это благодаря форменному изменению общения ребёнка со взрослыми. Общение со взрослыми в форме: показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики – становится недостаточной. Побуждением к постоянному общению ребёнка со взрослыми приводит возрастающий интерес к предметам, их свойствам и действиям. Следить за формированием речи крайне необходимо. Также следует стимулировать ребёнка на произношение всех звуков и слогов в процессе общения со взрослыми. Ранняя коррекция недостатков в развитии речи у ребёнка становится всё более актуальной проблемой специальной педагогики и психологии. В специальной психологии имеются данные, подтверждающие, что среди различных форм аномалий психики в детстве, наиболее распространёнными нарушениями, являются именно речевые. Задержка речевого развития у ребёнка – это отставание от возрастной нормы речевого развития в возрасте до 4-х лет. Как и другие дети, дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи, но возрастные рамки значительно сдвинуты.

Актуальность подтверждается и вниманием к проблеме речевого развития детей раннего и дошкольного возраста со стороны таких известных психологов и педагогов, как Запорожец А.В., Лисина М.И., Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова и др. Их исследования определяют значение развития речи для формирования у детей общей культуры, место развития речи в образовательном процессе ДОО, содержание и технологии речевого развития дошкольников.

Таким образом, найдено противоречие между необходимостью организации работы по развитию у малышей речевой активности и недостаточной разработанностью педагогических условий, содержания и методов работы с детьми раннего дошкольного возраста в условиях внедрения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования(ФГОС ДО). ФГОС ДО результаты освоения представляет в виде целевых ориентиров, представляющих собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка в раннем возрасте.

Цель исследования: изучение особенностей развития речи у детей дошкольного возраста.

В ходе работы решались следующие задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Определение понятия связной речи и её значение для развития ребёнка.

3. Выявление особенностей развития речи в раннем дошкольном возрасте.

4. Характеристика методических рекомендаций разных авторов по развитию речи, в частности, и использование различных методик.

Объект исследования: речь детей раннего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: эффективное развитие речи детей раннего возраста возможно при условии систематического специального коммуникативно направленного общения со взрослым человеком в игровой деятельности.

При написании ВКР изучались труды учёных, которые занимались проблемами развития речи в раннем онтогенезе: А.А. Леонтьев, М.И. Лисина,

Л.С. Выготский, Л.С. Рубинштейн и др.

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития речи

у детей младшего дошкольного возраста.

    1. Понятие, виды речи и особенности её развития.

Среди работ по психологии, выпущенных в последние годы, нет исследований, которые были специально посвящены психологии речи, как к одному из интенсивно развивающихся направлений отечественной науки. Данное направление охарактеризовано большим количеством теоретических, опытных, и экспериментальных работ, которые затрагивают общую природу речи, её виды, механизмы и функции.

Выдающиеся психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем социального наследования, то есть с помощью общественного опыта. Речь проходит несколько этапов развития, формируясь у ребёнка по мере овладения языком, превращается в развёрнутую систему средств общения и выражения различных психических процессов. Развитие речи у ребёнка прямо пропорционально зависит от достаточной речевой практики со взрослыми, а также от нормального речевого окружения, воспитания и обучения, которые должны начинаться с первых дней жизни ребёнка. Помимо усваивания ребёнком отдельных знаний и умений - у него происходят изменения различных психических процессов.

На этапе раннего возраста ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Н.М. Аксарина, Н.М.Щелованов, Н.Л. Фигурин и М.П. Денисов, М.Ю. Кистяковская, Р.Е. Левина и др. авторы включают предречевые вокализации в состав "комплекса оживления". По их мнению, именно реакция оживления является началом развития речи ребенка. В тесном взаимодействии друг с другом протекает развитие всех психических процессов. Одним из принципов, лежащих в основе овладения речью, является принцип развития, благодаря которому психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии. Как отметил известный психолог Л.С. Выготский «слишком позднее начало обучения не играет той роли в развитии, которую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки. В этот наиболее благоприятный для развития речи период ребенок овладевает основными средствами языка, на котором осуществляется общение».

Анализ психологических исследований развития речи на этапе раннего дошкольного возраста представляет возможность определить понятие «речь», как сложной психической деятельности, включающий различные виды и формы речевого развития и позволяет нам определить задачи речевого развития.

В начале третьего года жизни ребёнок уже хорошо ориентируется в ближайшем окружении. Пассивная речь – это речь, основанная на понимании и правильном восприятии всех звуков родного языка. Понимание чужой речи развивается у детей раньше, чем самостоятельная устная речь. Развитие самостоятельной устной речи у детей немного отстаёт от развития понимания речи окружающих их людей. Объясняется это более поздним развитием двигательно-речевого аппарата и его анализаторов. С их помощью ребёнок хорошо понимает обращённые к нему слова, но сам произнести их не может, или произносит с большими искажениями.

Исследователи, изучающие проблему развития речи, обращаются к характеристике, которую ей дал С.Л. Рубинштейн: связность-это «адекватность речевого формирования мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя». Определение ситуативной и контекстной речи принадлежат именно ему. Рубинштейн отметил, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль и желание, является связной речью, но формы связности в ходе развития меняются. Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Несвязной речь может быть по двум причинам: связи ещё не осознаны и не представлены в мысли говорящего, или связи не выявлены правильным образом в его речи. Основной функцией связной речи является коммуникативная. Осуществляется она в двух основных формах – в монологе и диалоге. Формирование диалогической речи в раннем детстве предшествует становлению монологической речи. В дальнейшем развитие этих двух форм речи протекает параллельно.

Некорректная речь объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия. Нужно отметить, что понимание речи окружающих ребенком недостаточно. По причине нечеткости слуховых образов слов имеют место случаи, когда ребёнок неправомерно переносит значения слов на ситуации и объекты, не имеющие к нему отношения.

Исследования Л.С. Славиной показывают, что для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации, необходима специальная психологическая работа. Дети постепенно учатся понимать небольшие рассказы, содержащие в себе познавательный материал и некоторые моральные высказывания, через которые у детей этого возраста можно воспитывать простейшие моральные оценки своих поступков и поступков других детей.

Овладение правильными грамматическими и синтаксическими формами речи является дальнейшим этапом в развитии речи у детей. Ребёнок в 2-3 года в речевом общении с другими людьми начинает хорошо применять уже не отдельные слова, а целые предложения. Психологические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. Поэтому часто наблюдаются ошибки в согласовании падежных окончаний, рода, числа, времени, глагола и т.д. Преодолеть эти неточности нужно путём постоянного упражнения в правильном построении речи. В работах зарубежных и отечественных исследователей (А.С. Герасимова, Л.Д. Павлова), было показано, что речевая творческая активность максимальна у детей в возрасте от 2-3 лет.

Опираясь на труды Л.С.Выготского, А. Р. Лурия, можно выделить, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. С помощью выполнения речевых инструкций действия ребенка сильно отличаются от непроизвольных движений. А.А. Леонтьев рассмотрел речь как вид деятельности, тем самым выделил ее компоненты, мотивы, цели, речевые средства и действия. Одной из особенностей речевой деятельности свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-то деятельность, например, в игровую.

Таким образом, дети раннего возраста, усваивая родной язык, начинают овладевать важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое развитие, активная речь и понимание речи осуществляется постепенно. Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь – это вид деятельности человека, связанный с использованием языка в различных ситуациях для решения разнообразных проблем и достижения различных целей. Речь можно охарактеризовать как, совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Именно речь отличает человека от животных, выступая основным средством человеческого общения и мышления.

    1. Психологическая характеристика детей раннего дошкольного возраста

Особенностями развития детей дошкольного возраста занимались учёные-психологи такие, как Н.М. Аскарина, Л.С. Выгодский, Д.Б. Эльконин. Они отметили этот возраст как фундамент в развитии ребёнка. Знаковым в этом возрасте считается то, что он напрямую связан с тремя основными жизненными приобретениями ребёнка: предметной деятельностью, прямохождением и речевым общением. Прямохождение обеспечивает ребёнку широкую ориентацию в пространстве(любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям). Постоянное поступление новой информации, необходимой для развития ребёнка, так как расширяется круг обследуемых объектов внешнего мира.

В раннем детстве речь играет очень важную роль в развитии саморегуляции поведения и мышления. Через речь становится возможным сознательное, целенаправленное обучение и воспитание, а также деловое сотрудничество между ребёнком и взрослым.

К концу первого года жизни социальная ситуация слитности ребёнка со взрослыми словно вырывается наружу: в ней появляются двое – ребёнок и взрослый. В это время ребёнок в ограниченных пределах приобретает некоторую самостоятельность. Желание выполнять функции взрослых самостоятельно приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Для того чтобы предметная деятельность способствовала развитию психики ребёнка, нужно чтобы ребёнок усвоил различные способы действий с одним и тем же предметом. Игровая и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка и др.) проявляются благодаря овладению предметными действиями.

Фундаментом развития восприятия, памяти, мышления и зарождения воображения является предметная и речевая деятельность. Над всеми психическими функциями функционирует восприятие. Именно оно интенсивно развивается в раннем возрасте. Л.С. Выготский сказал: «Все психические функции развиваются вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Поэтому сенсорному развитию детей в этом возрасте отводится главная роль. У ребёнка к началу раннего детства складывается предметное восприятие. В связи с овладением предметной деятельности создаются условия для дальнейшего умственного развития. Также к началу раннего возраста ребёнок начинает овладевать зрительными действиями, которые позволяют регулировать практическое поведение некоторых свойств у предметов. Слуховое восприятие развивается параллельно зрительному. В это же время развивается восприятие речи, в основе которого лежит фонетический слух, а вот звуковысотный слух, напротив, развивается медленнее.

Благодаря возникновению игры ребёнок получает стимул к развитию воображения, которое очень важно для развития речи ребёнка. С помощью воображения ребёнок может представить себе по рассказу взрослого действия и события, происходящие в этом рассказе. Воображение возникает непроизвольно. В играх ребёнок воспроизводит известные по опыту ситуации. Также в раннем возрасте у ребёнка развивается память. Двигательная, эмоциональная и частично образная – это преобладающие виды памяти. Лучше всего ребёнок запоминает то, что он сам сделал или почувствовал, а не то что слышал и видел. Значение для запоминания имеет количество повторений того или иного действия.

Развитие мышления в раннем детстве имеет большое значение. Благодаря ему ребёнок решает предоставленный ему некоторой класс задач. Мышление, которое было основано на внешних ориентированных действиях, называется наглядно-действенным. Оно является основным типом мышления в раннем детстве.

Знаково-символическая функция сознания – одна из самых существенных приобретений ребёнка. Знаково-символическая функция – это обобщенная способность к существованию различия обозначения и обозначаемого, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. В своём развитии эта функция проходит длительный путь, который начинается в раннем детстве, а заканчивается во взрослости. Развитие символической функции проявляется в графической деятельности и рисовании.

С трёхлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания – осознание себя как личность, активную, имеющею свои чувства, возможности и желание. Всё это проявляется в часто повторяющемся тезисе « Я сам». В связи с развитием самосознания изменяется общение ребёнка со взрослыми. М.И. Лисина охарактеризовала это явление, как ситуативно – деловое, которое формируется с 6 месяцев, а после 2,5-3 лет меняется на внеситуативно – познавательным. Деловые мотивы общения в детстве становятся ведущими, так как тесно сочетаются с познавательными и личностными мотивами. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребёнка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. Личностные мотивы общения составляют саму деятельность общения взрослого и ребёнка, которое в деятельности общения получает своё конечное удовлетворение. В силу слабого контроля за своим поведением ребёнок часто нарушает нравственные нормы, так как они ещё не очень устойчивы. У ребёнка по мере своего развития происходит постепенное изменение социальной ситуации развития, которая была у него в начале. Нужно заметить, если ребёнок становиться иным, значит старая социальная ситуация уничтожается и начинается новый возрастной период, к которому ребёнок переходит через кризис 3-х лет.

Таким образом, раннее детство – это период интенсивного развития ребёнка. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей изменяется в период с 1 года до 3-х лет. Главным видом деятельности ребёнка дошкольного возраста становится – предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослыми становится формой и средством организации данной предметной деятельности. В ней ребёнок осваивает общественно - выбранные

способы действий с предметами. Взрослый становится не просто "источником предметов" и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его 

деятельности и образцом для подражания.

Глава 2. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

Одной из главных задач дошкольного образования является формирование правильной речи ребенка. Динамический анализ практической ситуации за последние годы свидетельствует о том, что ежегодно увеличивается количество дошкольников с нарушениями речи. В связи с этим перед педагогами ДОО встал вопрос о создании оптимальных психолого-педагогических условий для полноценного развития речи. Для решения поставленных задач проводятся различные мероприятия с детьми, педагогами и родителями. Объединение воспитателей, узких специалистов и родителей помогает поднять качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Проанализировав психолого-педагогическую литературу, выделили куклотерапию и предметно развивающую среду, как эффективные условия развития речи детей младшего дошкольного возраста. Именно они расширяют кругозор ребенка, помогают начать разговор, улучшают звукопроизношение. По определению Татаринцевой А.Ю., куклотерапия – это метод лечения с помощь кукол. Он основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем (сказки, мультфильма и т.д.) и формируется на трех основных понятиях: «игра» - «кукла» - «кукольный театр». Игра для ребенка является средством для выражения чувств, исследования отношений и самореализации. Куклотерапия позволяет решить важнейшие речевые задачи

Одним из главных психологических условий развития речи детей является создание грамотной предметно-развивающей среды в группе. В настоящее время существует проблема построения образовательной среды в различных образовательных учреждениях, и прежде всего в детских садах. Характеризуя развивающую среду, педагоги чаще всего рассматривают ее с точки зрения организации (предметно-пространственная, духовная), осуществляемой деятельности (учебная, игровая, трудовая), содержания (программы, методы, формы работы и др.).

Ученые-психологи, такие как Выготский Л.С, Алямовская ВГ, Печора К.Л., Пантюхина Г.В. и др. рассматривают развивающую среду как предметную, которая должна выполнять ответную функцию - побуждение к игре, формирование воображения, как бы являясь для ребёнка материальной средой мысли. Правильная организация речевой развивающей среды даёт возможность для эффективного воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения не только к окружающему миру, но и к системе родного языка, формируя элементарное осознание явлений родного языка и речи.

Главными направлениями организации речевой развивающей среды в младшей группе являются: организация общения детей со взрослыми посредством поручений взрослого; организация контактов со сверстниками; организация самостоятельного рассматривания детьми книг, картинок, игрушек, предметов для развития инициативной речи, обогащения и уточнения представлений об окружающем; организация «Уголка интересных вещей», «Уголка переодеваний в сказочных персонажей» с целью развития активной, инициативной речи детей; рассказы воспитателя.

Важным условием является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируются позиции родителей и педагогов. Ни одна, даже самая лучшая, развивающая программа не может дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, не созданы условия для привлечения родителей к участию в образовательно-воспитательном процессе.

Также потребность в общении у детей можно вызвать специальной организацией «проблемных ситуаций», обеспечивающих необходимость обращения к окружающим их людям. Провоцируя речевую активность ребенка, нужно учесть его потребности. Речевую активность можно вызвать и другим способом, например, расставив любимые игрушки на высоко расположенных полках. Дети не могут их достать самостоятельно, и поэтому вынуждены обращаться к взрослым с просьбой, для которой они ищут словесное выражение.

Результативными для развития активной речи являются занятия по конструированию, рисованию, лепке, аппликации. На этих занятиях легко соединить реальные предметы, действия и признаки со словами, которыми они обозначаются. Кроме того, на них легко создаются «проблемные ситуации». Например, если кому-то из детей педагог «забывает» положить лист бумаги или карандаш, ребенок вынужден просить недостающее.

Повысить речевую активность, вызвать произношение звуков, звукоподражаний, слов помогает артикуляционная гимнастика. Проведение такой гимнастики в раннем возрасте положительно влияет на мышцы артикуляционного аппарата ребенка, позволяет добиваться их мягкости, эластичности, подвижности, тем самым предупреждая возникновение неправильного звукопроизношения.

Положительно воздействуют на психическое развитие ребенка и повышают речевую активность пальчиковые игры. Очень важно, что в пальчиковых играх все подражательные действия сопровождаются стихами, привлекающие внимание малышей и легко запоминаются.

Немаловажно сделать все режимные моменты содержательными для развития активной речи, и конечно результативными для развития активной речи. Регулярно повторяющиеся действия в режиме дня, как умывание, одевание и раздевание, прием пищи, обеспечивают многократность повторения простых и доступных для понимания образцов речи с опорой на собственные действия детей. Разговор ведется в форме своеобразного диалога: взрослый спрашивает и тут же сам отвечает, стимулируя познавательную активность ребенка.

2.2 Развитие речи дошкольников в игровой деятельности

Дошкольный возраст — это время активного усвоения разговорного языка ребенком, это мощнейший процесс становления, развития и совершенствования всех сторон речи. В дошкольном возрасте ключевым видом деятельности является игровая деятельность, что является ярчайшим подтверждением того, что задачи развития речи детей в игровой деятельности решаются более эффективно.

Для развития речи у детей раннего дошкольного возраста используют игры и занятия, включающие в себя: потешки, хороводы, игры сюжетными игрушками, игры - звукоподражательные инсценировки и др.; рассматривание и обсуждение иллюстраций к произведениям детской литературы; чтение и рассказывание сказок, стихов, интересных историй; занятия с предметными и сюжетными картинками; игры, направленные на развитие мелкой моторики.

В раннем дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с эмоциональными отношениями и ориентировкой во внешней среде. Преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остаётся непроизвольное внимание, несмотря на существенные сдвиги в её развитии. Соотношение непроизвольной и произвольной форм отмечается в отношении такой психологической функции, как воображение. Главным условием развития воображения является наличие заменяющей деятельности и предметы-заместители. Однако все эти качества формируются не на учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника – в игре.

Игра обеспечивает большой скачок в развитии воображения. В играх возникают первые творческие объединения детей. Именно в игре ребёнок берёт на себя определённые роли и подчиняет им своё поведение. На самом деле, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остаётся меньше одного часа. Но и этот час дети, по наблюдениям воспитателей и психологов, не могут содержательно и спокойно играть – они дерутся, толкаются. Выходя из этого воспитатели стараются заполнить свободное время детей спокойными занятиями. При этом они отмечают, что дошкольники не умеют и не хотят играть. И это действительно так. Сама по себе игра не возникает, а передаётся от одного поколения детей к другому, то есть от старших к младшим. Связь детских поколений в настоящее время разорвана. Дети растут среди взрослых, которым некогда играть, и заняты иной деятельностью. В основном взрослые уделяют время ребёнку только во время учебных занятий, в результате чего игра уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней уходит и само детство.

Исчезновение игры в дошкольном возрасте очень печально отражается на общем психическом развитии детей. Именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, сознание, общение и воображение.

Преимущество игры перед любой другой деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок добровольно подчиняется определённым правилам. Игра – практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. В то же время в игре учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и хотеть действовать правильно.

Заметно изменилось отношение дошкольников к игре. Больше всего их завлекают компьютерные игры. Несмотря на популярность «старых» игровых сюжетов (прятки, дочки-матери, салочки), в большинстве случаев дети не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Эти игры обусловлены определёнными правилами, которые маленьким детям трудно соблюдать. Путём к развитию языка у ребёнка является повторное и толковое разъяснения правил игры и дальнейшее их объяснение. Преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются самими детьми, поэтому их представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят правильно действовать. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть «школой произвольного поведения». Никакая другая деятельность не может выполнить эту функцию. Нужно отметить, что произвольность – это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность и самоконтроль. Лишившись игровой деятельности, дети всего этого не приобретают, в результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным и полностью зависимым от взрослых.

В игре ребёнок накапливает опыт, который связывает представления об

игре со словом. Игра является сильным стимулятором для проявления детской самодеятельности в области языка. В игре каждый предмет имеет своё имя, у каждого действия свой глагол. Во время игры ребёнок непрерывно говорит, и даже если он играет один, то манипулирует предметами, не приводящих к разговору. У каждого ребёнка есть игрушки, которые изображают одушевлённые предметы: людей и животных. Особенно значительна воспитывающая роль куклы. Это можно наблюдать при правильной постановки игры. Не существует игр, которые выдвигали бы столько поводов для воспроизведения речи детей, как игра в куклы. Для ребёнка кукла – человек, живущий своей жизнью и отражающий эту жизнь – игру в слове. Применяя игры-занятия с куклой как своеобразный образец для подражания, выполнения игровых действий и нравственных взаимоотношений, взрослые стремятся к обогащению самостоятельной деятельности детей. В играх с куклами выступают высоконравственные мотивы: «вместе праздновать, путешествовать», «готовить для кукол обед» и т.д. Проявление радостных чувств от достигнутого (сделали, построили) говорит о возросшем у детей уровне целеустремленности, о развитии эмоционально-волевой сферы ребенка.

Кроме того, с помощью игр развиваются способности детей к более устойчивому проявлению добрых чувств, активности, целеустремленности

Д. Б. Эльконин, сделавший большой вклад в изучение игры дошкольников, писал, что в игре у детей возникает чрезвычайно богатая речевая связь, которая освобождает речь детей от ситуационной связности. Игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью речи от вещей и предметных действий к свободе слова от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом «освобождении слова» и состоит значение игры со сверстниками для речевого развития детей.

В мире существует много видов детских игр, но наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что действие её происходит в некотором условном пространстве – детская комната вдруг превращается в больницу, в магазин или в поле сражения, а играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца) и действуют от имени этих ролей.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе и больше не рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего развития. Известно, что умение играть (особенно это относится к ранним этапам дошкольного детства) возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни.

Итак, преимущество игры перед любым другим видом деятельности заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при этом именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным. Поэтому игра - это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и хотят действовать правильно.

Заключение

Изучив теоретический аспект речевого развития детей дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы.

Повышение речевой активности возможно только в тесной связи со взрослыми, при его правильно организованном руководстве, как в образовательной, так и в самостоятельной игровой деятельности.

Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин отметили, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой стадии развития. В игре все стороны личности ребенка формируются в взаимодействии с персонажами. Игра занимает огромное место в системе физического, нравственного и трудового воспитания дошкольников.

Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Недаром известный советский педагог и врач Е.А. Аркин называл их психическим витамином. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Очень часто игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам советских людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве. Игры с правилами имеют другое назначение: они дают возможность систематических упражнений, необходимых для развития мышления, чувств и речи, произвольного внимания и памяти, разнообразных движений. Каждая игра с правилами имеет определенную дидактическую задачу, но, в конечном счете, она направлена также на решение основных воспитательных задач.

Для достижения поставленной цели были организованны в разных направлениях и формах образовательная деятельность, образовательная деятельность в режимные моменты, самостоятельная деятельность.

В результате данной практической работы поставленные цели и задачи выполнены. Были соблюдены все условия эффективности данной работы, что и позволило повысить уровень развития речи. Анализ экспериментальных данных подтвердил эффективность созданных условий в ДОО для развития речевой активности детей.

Следовательно, можно утверждать, что разработанные психологические условия развития речевой активности детей раннего возраста являются целесообразными, достаточно эффективными и практически оправданными.

Список использованных источников

  1. Закон об образовании в РФ. Ст.64. п.3. 2012г.

  2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - Министерстиво образования и науки РФ №1155 2013 г.

  3. Авдеева, Н.Н., Мещерякова, С.Ю. Вы и младенец - М.: Просвещение

2001. - 213с.

  1. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего - М.: Медецина 2007. - 304с.

  2. Аркин Е.А/ Ребёнок в дошкольные годы . Москва: Просвещение – 1968. 446 с.

  3. Браткова, М. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитавающим детей раннего возраста с проблемами в развитии . Дошкольное воспитание. – 2010.№2 С.55-60.

  4. Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада.

Под ред. Т.И. Оверчук. - СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", - 2003. - 136 с.

  1. Выготский Л.С. Детская речь.- М: Педагогика 2006. 420 с.

  2. Вяткин, Б.А., Исмагилова А.Г. Структура индивидуального стиля

педагогических воздействий воспитателя и его системообразующая

функция Пермь: Академия 2008. - 154 с.

  1. Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи - Москва: Просвещение 2004. - 98с.

  2. Запорожец, А.В. Психология М. Сфера 2001. - 228 с.

  3. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада. - М.: Знание 2009. - 96 с.

  4. Казанкова Ю. Ю. Сюжетно-ролевая игра как средство развития связной речи детей среднего дошкольного возраст.— Молодой учёный №27 2016. С. 669-673.

  5. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. - М.: Айрис-пресс 2005. - 412 с.

  6. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - Издательство: Ленанд 2014 - 224 с.

  7. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения – М.:Педагогика - 2006. - 144 с.

  8. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения - М.: Педагогика 2004. - 300с.

  9. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми . — М.: 2011. — 208

  10. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования. Под ред. Н.Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ 2014.

  11. Павлова, Л.Д. Малыш учится говорить. Дошкольное воспитание. – М.: Просвещение 2008. - С.84 - 86.

Павлова, Л.Д. Раннее детство. - М.: Просвещение 2000. - 208 с.

  1. Печора, К.Л., Пантюхина, Г.В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях - М.: Владос 2007. - 176с.

  2. Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение 2010.-С. 35

  3. Развитие речи у детей до трёх лет. Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской - М.: Эксмо, 2005. - 208 с.

  4. Развитие речи у детей в общении со взрослыми. Под ред. М. И. Лисиной; М; Педагогика 2015. 307 с.

  5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: СПб Питер, 2002. - 720 с.

Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии- СПб П; 2015. – С. 468.

  1. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте - М.: Просвещение 2000 – 267 с

Этапы нормального речевого развития у ребёнка.

 

 Не забудьте отметить в соцсети , если статья оказалась полезной 

 I период. Подготовительный (от 0 до 1 года).

II период. Преддошкольный (от 1 до 3 лет).

III период. Дошкольный (3 – 7 лет).

IV период.  Школьный (от 7 до 17 лет).

 

I период.  Подготовительный (от 0 до 1 года).

Крик новорожденного является его первой голосовой рефлекторной реакцией.

К двум месяцам  первые голосовые реакции ребенка (крик, плач, кряхтение) приобретают коммуникативное значение, появляются отчетливые голосовые модуляции  (радость, повизгивание, хныканье).

     К 3 месяцам у ребенка начинает формироваться слуховое внимание, появляются первые подражательные мимические и голосовые реакции. В этот период у ребенка появляются первые, чаще гортанные согласные звуки. В этих звуках отсутствует напевность, произносятся они тихо, часто с закрытым ртом.

   К концу 3-го мес. у ребенка появляется гуление – напевное произнесение звуков (гласных и гортанных согласных). Гуление возникает спонтанно, но может быть вызвано и по подражанию. 3 – 4,5 месяца считается периодом «истинного гуления»: ребенок начинает гулить в ответ на положительные эмоциональные раздражители. Вне «комплекса оживления», без эмоциональной стимуляции гуление возникает уже с 3,5 мес. (Е.М. Мастюкова).

Гуление – это непроизвольное воспроизведение ребенком звуковых комплексов. Гуление у всех народов мира протекает одинаково. Трудно переоценить значение данного явления для ребенка, т.к. в процессе гуления ребенок тренирует органы речевого аппарата: органы артикуляционного аппарата, дыхания, голосового, слухового  аппарата. Ребенок не только воспроизводит звуковые комплексы, но и все время себя слушает!!!

    После 5-ти месяцев гуление переходит в лепет. С 5 до 12 месяцев считается периодом лепета. Гулить начинают все дети, но, к сожалению, не у всех детей гуление переходит в лепет. Так у детей с нарушенным слухом гуление затухает – нет слухового контроля.

   Лепет - адекватное воспроизведение слогов. Эти слоги соотносятся с предметами, действиями, признаками (ба-ба-ба – бабушка; би-би- машина). Лепет («лепетные» слова) это начало собственной речи ребенка. К 1 году ребенок говорит 5-10; 10-15 «лепетных»  слов (мама, папа, баба, деда, дядя и т.д.) (Аркин, Штерн). По данным Бюллера – от 3 до 45 слов. Понимает больше - до 30 -50слов.

С 3-х мес. Отмечается «глазное общение», фиксация взора, слежение за движущейся игрушкой.

С 3-6 мес. ребенок поворачивает головку в направлении источника звука.

С 7 мес. – узнает голоса окружающих его родных и близких;

В 8-9 – реагирует на свое имя.

После 9 мес. Выполняет элементарные словесные просьбы: «Похлопай в ладоши – ладушки», «Помаши ручкой – до свидания».

На 2-ом году жизни начинается период различения фонем. Наибольшие сдвиги в развитии фонематического восприятия происходят в 1г.7мес. - 1г. 8 мес. Считается, что к 2-м годам первичный ФС у детей оказывается сформированным (показывает игрушку – Мишка-мышка).

             II период. Преддошкольный (от 1 до 3 лет).

Для этого периода характерно появление предложений из отдельных  аморфных слов-корней (1г. 3м.  – 1г.8 м.) - однословная фраза (бах).

1г.8м.  - 1г. 10 м. – двухсловная фраза

Баба - ди (Бабушка, иди!).

Кука - бух (Кукла упала!).

Да яба - Дай яблоко.

 

В это время быстро наращивается предметный и глагольный словарь.

По данным А.Н. Гвоздева, дети имеют в активном запасе:

в 1.8 – 1.9 мес. -  80-100 слов.

в 2 года – 200-400 слов.

к 3 годам – 1000-1100 слов.

Ребенок объединяет эти слова в короткие предложения. В 2- 2.2 мес. выделяют период «физиологического aграмматизма». Ребенок объединяет слова в предложения, без соответствующего  грамматического оформления. Но при нормальном речевом развитии период «физиологического аграмматизма» длится недолго. Дeти сами  начинают правильно употреблять основные грамматические конcтрукции.

     В преддошкольном периоде начинается активное формирование произносительной сторoны речи. Формируются гласные и простые согласные звуки (м, мь, нь, н, д, дь,п,пь,б,бь,т,ть и др.).

К 3 годам дети пользуются простыми распространенными предложениями из 3-4 и более слoв,  употребляя наиболее простые грамматические конструкции (ед. и мн. ч. Сущ, вин. падеж.). Дети пользуются словами 2-3-х сложной структуры.

Вывод.      Если ребенок в возрасте 2,5 – 3 лет находится на уровне только лепетных слов (их количество может доходить до 70 и более слов): уто-ухо; аёк – потолок; но – нос; тити- часы; по – пол; тути – туфли; ако-окно и т.д. и никак не объединяют их в предложение, это должно стать настораживающим симптомом для родителей, логопеда. Таких детей необходимо направлять на занятия в логопедические ясли.

     Таким образом, в возрасте 1.5 до 2- х лет происходит переход от паcсивного приобретения слов от окружaющих его людей, к активному расширению словаря ребенка в период использования вопросов, типа «Что это?», «Как это назывaется?»

   В возрасте двух лет они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где-то вдaлеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребёнка, то дети порой сами придумывают имя тому или иному предмету. Это является показа­телем и одновременно следствием развития у маленьких детей болeе высоких степеней обобщения воспринимаемых предметов и явлений окружaющего мира.  

     К двум годам появляются прилагaтельные, чаще всего в форме именительного падежа мужского  или жeнского рода, но без согласования с существительными.

 

     Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: сoгласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кисю). Однако в речи ребенка имеeтся большое количество аграмматизмов.

     В это же время начинается процесс формирования фразовой речи. Сначала это проcтые фразы из двух – трех слов, затем отмeчается расширение структуры предложения до 3-4 слов. Например, «Таня игает кука». Постепенно, к трeм годам, они усложняются. В возрасте 2.3 – 3 лет появляются служебные слова.

III период.  Дошкoльный (3 – 7 лет).   Речевой период.

Это период интенсивного речевого развития, когда у ребенка наблюдается бурный рост словаря, форми­руется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их знaчениями. В это время активный словарь детей достигает 3000-4000 слов. Идет дальнейшее формирование граммaтических категорий, систематизация некоторых грамматических форм. Дети овладевают навыками словоизменения и словообразования. Речь такого ребенка еще ситуативная, первые их высказывания в объеме 2-3 предложений.  

 

В возрасте 3 лет у детей наблюдается активное фoрмирование произносительной стороны речи. Дети не только правильно произносят ряд звуков (гласные, согласные раннего и среднего онтогенеза), но и начинают их постепенно различать в своей и чужой речи. Выдeляется несколько этапов формирования фонетической стороны речи.  Выделяется 4 этапа:

1 этап (от 3 до 4 лет).

В возрасте от 3-х до 4-х лет выделяется период наличия физиологических недостатков произношения «физиологического косноязычия». Они являются результатом возрастных осoбенностей строения речевого аппарата, когда дети правильно произносить все звуки не могут, но они исчезают самостоятельно без логопедической помощи. Для этого периода характерно:

  • смягченное произношение согласных звуков ;
  • замены свистящих и шипящих звуков на Т-ТЬ, Д-ДЬ.
  • еще не сформированы сонорные звуки Л, Р,РЬ (пропуски, замены) и аффрикаты Ц,Ч=ТЬ (цапля=тяпля, мамочка=мямитька).
  • К,Г,Х = Т и Д (хлеб = тлеб).

 2 этап  ( от 4 до 5лет).

В этом периоде:

  • к 4 годам исчезает смягченное произношение;
  • появляется дифференциация звуков ЛЬ-J;
  • формируются свистящие, появляются шипящие;
  • недифференцированное употребление свистящих и шипящих звуков;

-   еще могут быть несфомированными сонорные звуки; Ц,Ч.

3 этап (от 5 до 6 лет).

В 5 лет дети:

  • уверенно пользуются свистящими и шипящими звуками, аффрикатами;
  • формируются сонорные звуки Р, Рь  и Л и их дифференциация;
  • пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: конфеты, яблоки.).

     К 5-6 годам дети не только правильно произнoсят, но и различают все фонемы родного языка.

 4 этап (от 6 до 7 лет).

К 7 годам, если у ребенка нет отклонений в строении органов , нeт отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, то речь ребенка  формируется как полноценное средство общения.   Дети не только правильно произносят, но и различают на cлух все фонемы родного языка. А это свидетельствует о том, что у детей сформирована  готовность к звуковому анализу и синтезу, что является необходимым условием для успешного овладения грамотой.

 

Дети овладевают умением воспроизводить сло­ва различной слоговой структуры и звуконaполняемости. Возможны отдельные ошибки, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего один-два раза поправить ребенка, дать образец правильного произнoшения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении cлова, как ребенок достаточно быстро введет новое слово в свою самостоятельную речь.

 

В дошкольном периоде процесс усвоения языка про­текает столь динамично, что после трeх лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грам­матически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений; речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот..,. который и т.д.):

Сегодня мы пойдем гулять на участок, потому что на улице тепло и нет дождика.

—Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и серди­тый ветер.

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контро­лировать собственное произношение и слышать ошибки в рeчи окружающих.

В этот период у детeй формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языкa), что обес­печивает правильное употребление в самостоятельных высказывани­ях всех грамматических категорий и форм слов.

 Как отмечает Т.Б.Филичева, «…Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком – играю с брати­ком; мамой были магазине – с мамой были в магазине; мяч упал и тоя – мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуcк – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нужда­ются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу».

К 7 годам, если у ребенка нет отклонений в строении органов , нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, то речь ребенка  формируется как полноценное средство общения.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перeйти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

IV период.  Школьный (от 7 до 17 лет).

   В этот период cовершенствуется связная речь и формируется письменная речь.

Многие исследователи отмечают что, усвоение языка нормально развивающимся ребёнком протека­ет спонтанно, естеcтвенно и без видимых усилий с его стороны. Особенности становления языка и речи у детей связаны с процес­сами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью. Это с одной стороны.

 В свою очередь,  нормальное формирование психофизиологических систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недоcтаточности такой стимуляции (напри­мер, в связи с нарушением слуха) процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», в психологии принято называть критическим периодoм, поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению.

Протя­жённость критического периода разными исследователями определяется по-разному: наиболее часто выделяют два варианта – от рождения и до 9-11 лет или: от двух лет до периода полового созревания.

Необходимо от­метить, что в период от года до 12 лет хорошо «укладывается» динамика основных показателей становления языка и речи – за этот период устраняются «ненормативные» особенности ин­дивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление ан­тонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имею­щих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии различной этиологии, в том числе связанные с заиканием.

 Так же для вас может быть интересным:

  1. Критические периоды развития ребёнка.
  2. Развитие ребёнка от 0 до года.

2 ОНТОГЕНЕЗ. Роль речи в развитии. анатомо-физ основы. Этапы


2 ОНТОГЕНЕЗ ДЕТСКОЙ РЕЧИ (РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ)

ЛЕКЦИЯ 2

 План.
1. Предпосылки нормального развития речи.

2. Анатомия и физиология речи (кратко).

3. Роль речи в развитии ребенка.

4. Этапы нормального речевого онтогенеза (А.А. Леонтьев, кратко).

 

Предпосылки нормального развития речи

1.     Благополучная наследственность – отсутствие речевых нарушений у родителей и родственников ребенка.

2.     Запланированная беременность.

3.     Благоприятное течение беременности – отсутствие во время беременности токсикозов, интоксикаций, болезней матери, вредных привычек и прочее.

4.     Благоприятное родовое разрешение, наличие первого крика ребенка (громкого, модулированного).

5.     Отсутствие хронических, инфекционных и др. заболеваний в первые 3 года жизни.

6.     Нормативное функционирование всех анализаторов (особенно слухового) – заключения специалистов.

7.     Нормативное функционирование ЦНС, наличие всех безусловных рефлексов новорожденного (орального автоматизма) (заключение невропатолога).

8.     Своевременное проявление комплекса оживления.

9.     Нормированное психомоторное развитие – ребенок вовремя начал держать голову, переворачиваться, сидеть, стоять, ходить и т.п.

10.                       Своевременное появление первых речевых реакций (гуканье, гуление, лепет и т.д.).

11.                       Прави льное воспитание ребенка (комментирующие родители = проговаривающие все действия ребенка и свои).

12.                       Правильное шумовое окружение ребенка.

13.                       Целенаправленное, планомерное развитие речи ребенка.

 

Анатомическая и физиологическая целостность центральной нервной системы и периферического речевого аппарата, нормальное развитие тех систем мозга и психической деятельности, которые обеспечивают формирование речи.

Речь – продукт психической деятельности человека и результат сложного взаимодействия разных мозговых структур:

Дыхательный отдел + Фонаторный отдел + Артикуляционный отдел + Нервная система.

 

Дыхательный отдел – обеспечивает речевое дыхание (короткий объемный вдох, продолжительный выдох). Состоит из носовой полости, носоглотки, глотки, трахеи, бронхов, легких, грудной клетки, межреберных мышц, диафрагмы.

 

Фонаторный отдел – обеспечивает наличие фонации (голоса). Состоит из гортани с расположенными в ней голосовыми складками = связками. Связки располагаются в трахее, поперек неё, если связки раздвинуты (отдыхают) = просто дыхание, если связки сомкнуты (напряжены), то они перекрывают трахею и воздух из легких не может выйти, он (воздух) прорывается сквозь сомкнутые голосовые связки, вызывая их дрожние = голос.

 

Артикуляторный отдел – обеспечивает такие условия (путем перегородок, смычек и др.) выхода воздуха во время речи, которые образуют различные речевые звуки. Состоит из губ, зубов, твердого неба, мягкого неба, глотки, языка, щек, челюстей.

 

Центральная нервная система – обеспечивает согласованную работу всех речевых систем. Центральная нервная система (мозг) отдает сигналы о речевых актах, периферическая нервная система (нервы) доставляют сигналы о речевых актах в дыхательный, фонационный и артикуляционный отдел, а так же сообщает ЦНС о выполнении её сигналов.

1.     Лобная доля (левая, задняя часть) – центр Брокка – артикуляционные программы (движения языка, качество произношение звуков).

2.     Лобная доля – планирование будущей речи.

3.     Височная доля (левая, задняя часть) – центр Вернике – фонематическое восприятие (узнавание звуков речи, расстановка их в нужном порядке в собственной речи, понимание какие звуки произнес другой человек.

4.     Височная доля – отвечает за лексико-грамматические конструкции (набор слов и их окончания и расположение в предложении.

5.     Подкорковые мозжечковые отделы – эмоциональность (выразительность, темп речи).

6.     Подкорковые ядра – тонус речевых мышц, плавность движений органов артикуляции, дыхания, голосовых связок.

7.     Затылочные отделы – зрительные зоны (письменная речь = чтение и письмо).

8.     Теменные доли (левые) – смысл речи (подбор наиболее точных слов и понимание смысла слов другого человека.

9.     Продолговатый мозг (то чем заканчивается спинной мозг в черепной коробке) – дыхание.

 

Нарушение в функционировании любого компонента представленной речевой системы ведет за собой нарушение других компонентов речи, что провоцирует вторичные нарушения в развитии ребенка.

 

Утрированный пример взаимосвязей в работе речевой системы: ребенок не произносит звук Й (причина (СЕЙЧАС) не важна – или дефект артикуляционного аппарата, или недоразвитие фонематического слуха, или нарушение в нервной системе (недостаточная иннервация мышц языка)),

1.     значит он недостаточно «расслышивает» этот звук (Й) = нарушения фонематического слуха = нарушения в освоении письма (много ошибок) = низкая успеваемость в школе, потеря познавательного интереса, уход в асоциальное поведение;

2.     плохо усваивает слова со звуком Й = узкий словарь, отставание в развитии от других детей;

3.     не усваивает окончания в слова со звуком Й = нарушение грамматического строя речи;

4.     нарушения произношения, суженный словарь и недостатки в грамматическом строе речи = нарушения связной речи = насмешки сверстников = деформации характера.

 

Роль речи в развитии ребенка – тотальна

РЕЧЬ:

1.     Основа интеллектуального развития – обеспечивает познание окружающего мира, успешное обучение.

2.     Способствует более благополучному развитию познавательных психических процессов, особенно словесно-логическому и абстрактному мышлению.

3.     Обеспечивает успешное освоение чтения и письма, высокую успеваемость в школе, иначе у ребенка складывается ситуация неуспеха, снижается познавательный интерес, при окончании школы сужается возможность профессионального выбора, также, возможно, в процессе школьного обучения, в качестве реакции компенсации уход в асоциальное поведение (ребенок же должен быть хоть где-то успешен).

4.     Основа эмоционального развития. При наличии речевых нарушений (узкого словаря, недоразвитого ГСР и связной речи нарушается страдает регулирующая и планирующая функция речи, что отражается эмоциональности ребенка, его волевых проявлениях, умении себя контролировать)

5.     Помогает процессам коммуникации, в противном случае, ребенок страдает от насмешек сверстников, что приводит к деформациям характера и поведения (замкнутости, стеснительности, нерешительности, агрессивности, злопамятности, мстительности).

 

 

Этапы нормального речевого онтогенеза

А.А. Леонтьев

1.     Подготовительный этап – с момента рождения до 1 г.

2.     Преддошкольный – от 1 г. до 3-х лет.

3.     Дошкольный – от 3 лет до 7.

4.     Школьный – от 7-ми лет до 17.

 

Подготовительный этап – подготавливает все речевые системы к освоению речи.

Крик, с помощью которого ребенок «общается» до 1 г. – первая голосовая реакция, тренирует и голосовые связки и дыхание.

Процесс питания (сосание) – активизирует органы артикуляции.

Общительность родителей – развивает психические процессы зрительное и слуховое внимание, память.

Подражательный рефлекс – закладывает первоосновы речи гуканье, гуление, лепет.

Преддошкольный этап – звукопроизношение несовершенно, ошибки в слоговом строе речи, накоплен небольшой словарь, освоение простых предложений, появление простых грамматических форм (число, род).

Дошкольный этап – на интуитивном уровне, не зная правил родного языка, дети владеют нормированной речью – правильное произношение, нормативная слоговая структура, богатый словарь, отсутствие ошибок в грамматическом строе речи, развернутая связная речь, готовы к освоению грамоты.

Школьный период – совершенствуются все стороны речи, осваивается чтение и письмо, происходит осознанное усвоение речи, то есть на основе изучения правил родного языка.

 

 

Литература

  1. Алексеева М.М., Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.
  2. Белякова Л.И., Заикание.
  3. Бородич А.М., Методика развития речи детей.
  4. Винарская В.Н., Возрастная фонетика, 2005 г.
  5. Жукова Н.С., Логопедия.
  6.  ИНТЕРНЕТ ! ! !
  7. Малыш учится говорить, О.Жукова, 2007 г.
  8. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / под ред М.Ф. Фомичевой.
  9. Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г.В. Чиркиной.
  10. Поваляева М.А., Справочник логопеда.
  11. Программы воспитания и обучения детей «Радуга», «Детство», «Развитие» и др.
  12. Теория и методика развития речи дошкольников, Стародубова Н.А., 2007 г.
  13. Филичева Т.Б., Основы логопедии.
  14. Язык и сознание, Лурия А.Р., 1998 г.  

 

Группа в «Одноклассниках» - «Логопеды, логопедия»


   

Развитие лексической стороны речи в онтогенезе. | Статья по логопедии на тему:


Развитие лексической стороны речи в онтогенезе.

Речевое развитие ребенка начинается с самого раннего детства и продолжается на протяжении всего его жизненного пути, но наиболее активно становление речевой деятельности ребенка происходит при достаточном уровне развития всех психических функций, требующихся для этого, так же при достижении достаточного уровня мышления, фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Развитие лексики в онтогенезе напрямую связано со включенностью ребенка в окружающую действительность. Немаловажно отметить, что одной из основополагающий вещей, связанных с развитием речи ребенка является уровень его общения со взрослыми людьми, с активностью и степенью их речевого взаимодействия.

У младенца реакция на словесный раздражитель – ориентировочный рефлекс – поворот головы по направлению к звуку, попытка фиксировать взгляд в сторону объекта, издающего шум. В дальнейшем, при более поздних сроках развития – идет формирование рефлекса второго порядка на словесный раздражитель. Реакция на них – попытка повторить звук, словесное копирование, нерасчлененные слова и звуки, копирующие услышанный ребенком звук или слово, на данном этапе развития слово для ребенка не является «словом», как таковым и не несет грамматический характер. Предложения - ответы носят характер либо указания «дай», «там», либо описания увиденного предмета «бабака», «ма», «киса».

В возрасте от 2 лет ребенок начинает расчленять компоненты речи, которые включаются во взаимодействие друг с другом, составляя хоть и односложное, но предложение. Так, ребенок может не только указать в устной речи предмет, который он хочет получить, но и назвать имя того, кто должен ему в этом помочь «Ма, дай». В данном возрасте словарный запас ребенка растет с большой скоростью и к концу двух лет может составлять более 300 слов.

В начале, при осознании слова для ребенка оно расплывчато и неясно, но потом, в более позднем возрасте ребенок понимает, что слово может иметь несколько значений, обозначать как предмет, так и действие, иметь различную структуру и быть во взаимосвязи по смыслу с другими словами.

Компоненты значения слов выделяют следующие:

- денотативный компонент значения слов – отражение в самом слове особенности описываемого.

- понятийный компонент значения слов -  отражает понятия, их содержание, демонстрирует связь слова в семантике.

- коннотативный компонент значения слов – отражает эмоциональную окрашенность слова, его эмоциональное значение, которое ему предписано.

- контекстуальный компонент значения слов – дает описание слова в описываемом контексте.

Естественно, ребенок воспринимает слово не так, как воспринимают его взрослые, причина этого в том, что понятийный аппарат ребенка не находится на том уровне, на котором находится понятийный аппарат взрослого, ребенок не имеет такого обширного опыта в речевом взаимодействии, как взрослый, некоторые психические структуры находятся в стадии раннего развития.

Изначально для ребенка слово - обозначении конкретного предмета, а потом уже ребенок понимает, что слово может обозначать и класс предметов (Гальперин , 2001; 203). На раннем этапе развития ребенка основную роль в восприятии слова играет атмосфера, эмоции, жесты, интонации.

Степени обобщения слов по смыслу (Л.П. Федоренко):

  •  Степень «0» - имя ребенка, название предмета (односложное).

Возрастной период:  1 год – 2 года

Усвоение слова происходит только тогда, когда ребенку ясно, к какому предметному ряду оно относится.

Возрастной период:  конец 2 года

Осознание обобщающих наименований предметов, качеств.

Возрастной период:  3 года

Происходит усвоение слов, которые обозначают родовые понятия, обобщенные названия предметов, форм имен существительных.

Возрастной период:  5-6 лет

Стопроцентное усвоение слов, обозначающих родовые понятия, высокий уровень обобщения.

Возрастной период:  к подростковом возрасту

Усвоение сложных слов, осмысление сказанного и услышанного.

Количественные особенности  роста словаря (Е.А. Аркин):

  • 1 год - 10 слов
  • 1 год 6 мес. - 45 слов
  • 2 года - 323 слова
  • 3 года 6 мес. - 1125 слов
  • 4 года - 1945 слов

Количественные особенности  роста словаря (А. Штерн)

  • 1,5 года - 150 слов
  • 2 года - 210 - 420 слов
  • 3 года - 1010 – 1150 слов
  • 4 года - 1700 слов
  • 5 лет - 2300 слов

Процентное соотношение присутствия в словарном запасе слов в ребенка четырех лет (А. Н. Гвоздев):

существительное 54,2 %

глагол 25,4 %

прилагательное 10,8 %

наречие 6,8 %

числительное 1,7 %

союз 1,4 %

предлог 0,4 %

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответсвующим ему предметом. Воспринимая новое слово, ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

Первые слова неустойчивы, часто надолго исчезают, заменяются другими словами, а затем вновь появляются. Для овладения новым словом необходима потребность в общении и достаточная практика в нем.

В период от одного года шести месяцев до одного года восьми месяцев наблюдается огромный качественный скачок в росте словаря. А.Р.Лурия  связывал это с тем, что именно к этому возрасту ребенок усваивает определенную морфологию, что стимулирует его к собственному словотворчеству (Лурия, 1960; 245).

Исследователи отмечают, что к концу второго года жизни словарь детей достигает 200 – 400 слов, к концу третьего – 1000 слов, к концу четвертого года – 2000 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц (Гвоздев, 1961; 235).

Наибольшая интенсивность развития словаря приходится на период от двух до пяти лет, особенно в третий и четвертый годы жизни. К семи годам, то есть к моменту поступления в школу, словарный запас детей может колебаться в пределах от 1500 до 4000 слов. Большая разница в показателях объясняется не только особенностями развития ребенка, но и средой, в которой формируется его словарь: воспитание, условия жизни, достаточность речевого общения. При нормальном развитии у детей идет непрерывный процесс увеличения активного и пассивного словаря.

Д.Б. Эльконин указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря (Эльконин, 1978; 354).

В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 годам — 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.

Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов.

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо реже в связи с тем, что понятия о признаках предметов находятся в стадии формирования, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака.

Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей: существительные — "мама", "мальчик", "девочка", "люди"; прилагательные — "маленький", "большой", "хороший", "плохой"; глаголы — "пойти", "говорить"; отмечается преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей.

Таким образом, речевое развитие ребенка начинается с самого раннего детства и продолжается на протяжении всего его жизненного пути. Развитие лексики в онтогенезе напрямую связано со включенностью ребенка в окружающую действительность. Немаловажно отметить, что одной из основополагающий вещей, связанных с развитием речи ребенка является уровень его общения со взрослыми людьми. Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Воспринимая новое слово, ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его. В период от одного года шести месяцев до одного года восьми месяцев наблюдается огромный качественный скачок в росте словаря ребенка.

Формирование диалогической речи в онтогенезе и дизонтогенезе. | Статья по логопедии на тему:

Формирование диалогической речи в онтогенезе и дизонтогенезе

Диалогическая речь изучается многими науками: лингвистикой, психологией, педагогикой, психолингвистикой и др. Соответственно, много ученых занималось изучением данной проблемы: Якубинский Л. П., Бахтин М. М., Лисина М. М., Капитовская О. А., Плохотнюк М. Г. и многие другие. Будучи представителями разных наук, они изучали диалог с различных точек зрения.

Ряд ученых считают, что овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней. Навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. Этому помогает и связанность диалога: последовательность реплик, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем возрасте формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм протекает параллельно.  

Понимание диалогической речи в психологии, педагогике, лингвистике.

Особенности диалогической речи широко освещены в различных дисциплинах. Так изучением диалога с позиции лингвистики занимались Э. А. Трофимов, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и другие. Значимым для исследования диалога в лингвистике является выявление структурной единицы диалога. В литературе представлены несколько точек зрения на эту проблему.

Л. С. Выготский в книге “Мышление и речь” указал, что это слово. Для И. М. Сеченова – это предложение. Я. Яноушек занимает позицию тех лингвистов, которые выделяют высказывание в качестве структурной единицы диалога. Ц. Йотов считает структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, который состоит из двух взаимообусловленных реплик, функционирующих в одном временном отрезке.

В лингвистике разрабатывается понятие “диалогическое единство”. Под диалогическим единством понимается особый вид связи соседних реплик в диалоге. Реплицирование – характерная черта диалога. Реплика рассматривается как первоэлемент диалога.

Диалог исследуется в лингвистике в рамках изучения разговорной речи. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога, и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами.

В психологии диалог можно рассматривать внутри проблемы общения. Изучением проблемы общения занимались А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, М. И. Лисина и другие.

В психологии общение рассматривается как особая деятельность (М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, Т. В. Драгунова и др.). основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах Гальперина П. Я., Запорожца А. В.. в соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействия или взаимоотношения общающихся ( двух и более).

М. И. Лисина под общением понимает “целенаправленный процесс, решающий задачу согласования действий нескольких индивидов”. Общение – это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с  налаживания отношений и достижения общего результат.

Подход к общению как деятельности изучает проблему задач (целей) общения. Под задачей общения М. И. Лисина понимает “цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении”. Содержание задач общения дошкольника определяется совокупностью внешних (ситуация общения, воздействие партнера) и внутренних (потребность ребенка в общении, его прошлый социальный опыт) условий.

В педагогике под диалогом понимается форма речи, которая характеризуется сменой  высказываний двух или нескольких говорящих (полилог) и непосредственной связью высказываний с ситуацией.

Высказывание говорящего в диалоге называется репликой. Реплики в диалоге обращены к собеседнику (собеседникам). Как правило, в каждой из последующих реплик сокращается все, что известно из предыдущей ситуации. Поэтому некоторые реплики могут быть понятны только в связи с ситуацией: ”Что это?” (слышны звуки музыки) – “Это отец”. – “Я не знал, что твой отец играет на виолончели” (Тургенев).

В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных, вопросительных предложений; преобладают предложения с минимальной синтаксической сложностью, широко используются частицы. В условиях диалога активизируется взаимодействие синтаксических, лексических, интонационных средств предложения и его смысловых связей с предшествующим или последующим текстом. Языковые средства усиливаются жестами и мимикой.

Также в педагогике обращается внимание на различия диалога в художественной литературе и в разговорной речи. Литературный диалог складывается в процессе отбора лексики, синтаксических конструкций, способов взаимодействия реплик – того, что характеризуется индивидуальный стиль писателя.

Психолингвистика изучает диалог в рамках изучения коммуникативной компетенции. В работах Н. Хомского “компетенция” рассматривается как некий скрытый, внутренний (врожденный) механизм, лежащий в основе порождения базовых синтаксических структур, противопоставляется “исполнению” – реальному функционированию структур языка в речи.

В современной психолингвистике коммуникативная компетенция рассматривается как общее понятие, охватывающее процессы оперирования значениями языковых знаков (их сочетанием по определенным правилам и использованием в общении) и включающее языковую способность как составную часть. При таком подходе в коммуникативной компетенции выделяют семантический, синтаксический и прагматический уровни, или аспекты. Первые два составляют собственно языковую способность (компетенцию) – особую, иерархически организованную, многокомпонентную и функциональную систему, которая состоит из элементов и правил их функционирования.

Отличие коммуникативной компетенции от языковой заключается в добавлении к семантическим и синтаксическим структурам парадигматических условий успешности речевого акта, учитывающих соответствие речевых актов намерениям участников и контексту.

Таким образом, коммуникативная компетенция, помимо компетенции собственно лингвистической (владение знаковой системой), объединяет компоненты, принадлежащие различным – частично перекрывающим друг друга – сферам: парадигматические (связанные с использованием языка в более крупных, чем предложение, объединениях, к числу которых относится и беседа-диалог) и социолингвистические (связанные с использованием языка в различных функциях, ситуациях).

Таким образом, диалог – это форма речевого общения. В нем взаимодействие партнеров опосредуется знаками языка. Знание языка, умение словесно выражать свою мысль, передавать чувства, установить с партнером взаимоотношения в разнообразных коммуникативных ситуациях – это важные аспекты, части необходимые для ведения диалога.  

Становление диалогической речи в онтогенезе.

Диалогическая речь не дана человеку от рождения, ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером – носителем коммуникативной культуры.

Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гулением, лепетом) старается привлечь его внимание. Это первоначальная недифференцированная форма общения матери и ребенка или “дуэт”, как назвала данную форму общения Лепская. “Дуэт” – это особое явление не скоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты общения, и на начальных этапах оно обеспечивается матерью, которая “чинит” диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них “приятный собеседник”

В три года речь становится средством общения между сверстниками. Диалог со сверстниками также зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей. Ж Пиаже назвал такую форму общения “коллективным монологом” и усматривал в ней проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера. Как показывают наблюдения, не скоординированные речевые высказывания, “коллективные монологи” характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, когда дети находятся рядом, но каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь выполняет функцию установления отношений.

Период “взлета” во взаимообщении детей (в смысле разнообразия мотивов общения и языковых средств) – пятый год жизни. В старшем дошкольном возрасте наблюдается известный спад: однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения.

Психологи считают, что сенситивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2-5 лет.

Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Дошкольники испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликается на предложения рассказать о собственных встречах, о природе, о своих питомцах (четвероногих друзьях), любимых игрушках, родителях. Запас интересных наблюдений, впечатлений , переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.

Начиная с пятого года жизни можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3-7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни увеличивается употребление глаголов в 2-2,5 раза. В высказываниях о природе их мало.

До четырех лет у детей можно наблюдать случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко  комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается делать или уже сделал, но еще молчит при выполнении собственных действий. На пятом году жизни желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения, высказывания детей состоят из простых предложений.

В психологии процесс овладения речью (в том числе и диалогической) рассматривается как процесс овладения средством общения, и выделяются основные этапы этого процесса.

На первом этапе малыш не понимает речь взрослых, но в это время возникают предпосылки для овладения речью в последующем.

Вербальному развитию всегда предшествует наличие протознаков, в совокупности образующих первичную дословеную систему коммуникации. Протоязык имеет невербальную паралингвистическую природу, состоит из жестов, неречевых звуков. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. С появлением словесного языка они не исчезают, а уходят в глубь языкового сознания личности, где образуют базис для формирования особого языка интеллекта. Позже эта система будет совершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порождения и понимания речи.

Параллельно формированию и функционированию протоязыка происходит голосовое развитие ребенка. Стадия крика сменяется стадией гуления. Голосовая эволюция лепетного периода (4 мес. – 1 год 9 мес.) подчинена действию имитационного рефлекса.

К годовалому возрасту начинает проявляться ориентация на слово. Ребенок пытается оперировать словами, что приводит к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием.

О переходе на второй этап овладения речью свидетельствует понимание ребенком простейших инструкций, высказываний взрослого и произнесение им первых слов. На данном этапе характерно использование квазислов, то есть “как бы” слов, например, бысь – о кошке. Эти слогослова и квазислова составляют единый вербальный компонент высказывания и присоединяются к указательному жесту в сторону объекта.

На третьем этапе формируются произносительные навыки и словарь, грамматический строй речи, то есть ребенок овладевает языковыми способностями. Данный этап характеризуется проявлением ситуативной речи, которая используется для общения в конкретной ситуации. Эта речь представляет собой вопросы, возникшие в ходе деятельности, ответы на вопросы, на определенные действия. Она ясна собеседникам, но не понятна постороннему лицу, не владеющему ситуацией. Ситуативность речи бывает представлена заменой существительных местоимениями он, она. Эти новообразования позволяют говорить об овладении контекстной речью (диалогической речь).

С точки зрения психолингвистики процесс овладения диалогом (структурой диалога, диалогическими отношениями) интерпретируется как движение от протодиалога к диалогу, в результате которого языковая личность обретает коммуникативное мастерство, или коммуникативную компетенцию, заключающуюся, прежде всего во владении совокупностью коммуникативных навыков.

Исследуя языковые показатели коммуникативной компетенции и их временных параметров можно проследить динамику онтогенеза диалога, проанализировать основные этапы развития диалогической компетенции: от умения быть партнером в диалоге “взрослый – ребенок” до равноправного партнерства в диалоге “ребенок - ребенок”.

На первоначальных этапах становления диалога “взрослый - ребенок” ребенок еще не владеет структурой диалога. Об этом свидетельствует отсутствие коммуникативных актов инициации к взаимодействию с его стороны, неумение реагировать на вопросы взрослого адекватным образом, неумение начинать и поддерживать тему (или микро тему) диалога, добавлять новую информацию к тому, что присутствует в инициативной реплике взрослого, а также неумение переходить к другой теме.

В этих случаях на помощь ребенку приходит его партнер по диалогу – взрослый, чаще мать, которая “чинит” рождающуюся структуру диалога. Интуитивная тактика матери является в большинстве своем интерпретирующей. Мать ребенка интерпретирует поведение ребенка – его взгляды, жесты, широко используя в этом процессе повторы для моделирования и закрепления важных для складывающейся коммуникации действий, для расширения их репертуара. (Цейтлин С. Н.)

Диалог с годовалым ребенком практически в половине случаев неуспешен. На данном этапе можно говорить о некоторых типах ранних коммуникативных неудач. Распространенными причинами самых первых из них – отсутствие ответных реакций – могут являться когнитивная недоступность или дефицит диалогической техники (отсутствие некоторых обще коммуникативных навыков). Чуть позже пронаблюдать отсутствие ответа, вызванное лексическим дефицитом, неадекватную реакцию (действие), неправильный ответ.

Способность начать диалог (вербально привлечь внимание взрослого) и попытки обозначить его тему появляются у ребенка приблизительно в возрасте полутора лет. В этот период мать компенсирует коммуникативные неудачи ребенка, объясняющиеся несовершенной фонетикой и ограниченностью его лексико-грамматического репертуара. На этапе голофраз мать предлагает “образец” нормативного произношения и “расширяет” ответную реплику ребенка. Таким образом, она учит ребенка не только реагировать на коммуникативную инициативу партнера, но и выражать новую по отношению к теме информацию. Часто мать сама реагирует за ребенка, то есть берет на себя роль и говорящего, и слушающего, дает образцы реплик на свои инициативные реплики, так как ребенок пока еще не всегда адекватно реагирует или по разным причинам отвлекается от темы совместного диалога.

Успешное реплицирование начинается на этапе голофраз. Но в это время, помимо собственно голофраз, в ответных репликах может присутствовать имитация действия, а в некоторых случаях он совершает адекватное действие. На данном этапе появляется прототип двухсловных ответов, когда в ответе наряду с голофразой присутствует указательный жест.

Новым этапом развития диалогической компетенции ребенка можно считать переход от диалога “в мире вещей и с помощью вещей” к диалогу “в мире слов и с помощью слов”. Это происходит приблизительно в два года. В это время отмечается проявление диалогического взаимодействия, которой определяется возникновением в его структуре совместной цели, в качестве которой может выступать обмен мнениями, чувствами.

К концу второго года жизни расширяется семантический репертуар ответов: появляются субъект, предикат, прямой объект. Обычно после двух лет начинается этап двухсловных ответов.

В диалоге с ребенком третьего года мать начинает активно использовать квантитативные и квалитативные вопросы, вопросы причинной обусловленности. Вопросы матери также меняются – движение от вопросов о ситуациях наблюдаемых к вопросам о ситуациях ненаблюдаемых.

В возрасте 4 –5 лет возникают реплики-переспросы. Реплики-переспросы выступают, как просьба пояснить сказанное партнером, то есть служат механизмом восстановления разговора между собеседниками. Затем от неспецифических видов просьб “вопросов-переспосов” развиваются модели “вопрос-ответ”.

К 5-7 годам у детей складывается богатая гамма вопросно-ответных типов диалогических отношений, где один из собеседников пытается получить доступ к состоянию знаний другого с целью дальнейшего взаимодействия, как в речевом, так и в предметном плане.

Диалогическое взаимодействие детей между собой (сверстниками) развивается в процессе совместной деятельности. Брунер рассматривала «развитие совместной деятельности» как основной путь формирования речи и коммуникативного взаимодействия в детском возрасте. С расширением сферы социального взаимодействия ребенка коммуникативное взаимодействие детей приобретает более сложный характер, причем как показано Ж. Пиаже и Т. Слама-Казаку, значительное место в нем занимает вербальное и предметное взаимодействие детей друг с другом: создаются предпосылки коллективных взаимоотношений, отношения кооперации и сотрудничества, развивается умение действовать как в речевом, так и в предметном плане с учетом не только своей позиции и своей точки зрения на ситуацию взаимодействия, но и  с учетом интересов и позиций другого человека.

Дошкольный период развития непосредственно связан с предметно-деятельностным взаимодействием и игрой. Следовательно, и в детском общении предметно-деятельностные связи. дети разговаривают друг с другом не только ради разговора, а в целях определенного деятельностного взаимодействия, предметного, игрового и т.д.  

Диалогическое общение интенсивно развивается и в период младшего школьного возраста. В процессе обучения младшие школьники наиболее часто используют информативный (сообщение преимущественно предметной информации) диалог, исповедальный диалог (это жалобы, эмоциональные рассказы о пережитом) и фатический диалог.

Таким образом,  взаимопонимание рождается в диалоге, в общении людей. Истоки этого взаимопонимания находятся в детстве, а значит и истоки диалога – в детстве.

Общение матери с ребенком филолог Н. Н. Лепская образно назвала дуэтом, в котором есть две партии: ребенок овладевает коммуникативными навыками, а значит и коммуникативной компетенцией. Развитие коммуникативной компетенции идет в двух направлениях: с одной стороны, это приобретение языковой компетенции, а с другой стороны – освоение общих условий речевого действия в диалоге и умения порождать собственную стратегию в рамках определенного речевого акта. Развитие собственно речевой компетенции обуславливает развитие соответствующих навыков в других сферах коммуникативной компетенции.

Формирование диалогической речи  у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В данной главе мы рассматриваем развитие диалога при общем недоразвитии речи. В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы. И речевая несостоятельность  детей данной группы проявляется,  как в невозможности оперировать языковыми средствами общения (фонетическими, лексическими, грамматическими), так и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи.

Вопрос дизонтогенеза диалогической речи в литературе освящен недостаточно, можно что-то лишь найти в исследованиях дизонтогенеза связной речи.

В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р. Е. Левина), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

 Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающихся детей навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии, ответить на вопрос, они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень сильно искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. То есть на данном этапе диалогическая речь начинает формироваться.

Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки.

Трауготт Н. Н. исследовала связную речь моторных алаликов. Автор отмечает, что при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок с моторной алалией обращается к жестам, мимике. Данные нарушения отмечаются автором как постоянные и общие нарушения, свойственные всем детям с моторной алалией. Помимо нарушений экспрессивной речи, Трауготт Н. Н. выявляет у них недочеты в понимании сложных речевых оборотов.

Р. Е. Левина проанализировала понимание речи при различных формах детской алалии, учитывая, что в основе данного явления лежат различные причины. Характеризуя не говорящих детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия, автор пишет о том, что понимание речи у них лишено четкости: “они совсем не понимают речи, произнесенной в убыстренном темпе”, так как нечетко воспринимают звуковой состав слова. У детей с нарушением зрительного (предметного) восприятия недостаточное понимание речи обусловлено недоразвитием значений, то есть семантической стороны речи.

Описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, Л. М. Чудинова отмечает, что для их разговорной речи свойственны общая несвязность, затруднения в понимании, бедность словаря.

Главным причиной нарушенного развития диалогической речи зачастую является несформированность языковых средств. Ковшиков В. А. выделяет три степени нарушения языковой системы. Так дети с первой степенью испытывают дефицит языковых средств, часто обращаются к невербальным средствам общения.

При второй степени нарушения дети обращаются чаще к вербальным средствам и уже пытаются выразить причинно-следственные и временные отношения словесно.

Третья степень больше приближена к норме.

Таким образом, нарушения диалогической речи чаще всего рассматриваются в рамках изучения связной речи. Поскольку основное внимание исследователей сосредоточено на изучении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, а многие вопросы, связанные с выявлением особенностей диалогической речи и причин, обуславливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение методики формирования диалогической речи.

Что такое речь, развитие речи в онтогенезе

Процесс общения привычен и обычен для подавляющего большинства людей. Языковая форма общения становится неотъемлемым средством передачи своих мыслей в форме, сформулированной как для маленьких детей, так и для взрослых. Другое дело, что качество использования речи может быть разным. По мнению экспертов, человек накапливает опыт использования языка как средства речевого общения практически на протяжении всей своей жизни, совершенствуя его в различных аспектах.В раннем постэмбриональном возрасте у человека развиваются базовые навыки общения с окружающим миром, включая речь. Развитие речи в онтогенезе происходит поэтапно, часть из которых может демонстрировать уровень владения этим навыком, который, на первый взгляд, не имеет ничего общего с традиционным представлением о языковой коммуникации.

Общие сведения о речи

Речевое общение можно рассматривать как инструмент обмена информацией. Именно благодаря психолингвистическому процессу, который сформировался благодаря речевым навыкам, человек мог использовать прошлый и современный опыт других людей.Таким образом, сформировалось развитие уже работающих навыков человечества. В то же время речь нельзя рассматривать в отрыве от прямого инструмента ее реализации - языка. С одной стороны, он относится к корпусу артикуляционного аппарата, а с другой - к совокупности знаков, указывающих на то или иное явление, действие или объект реального мира. От качества использования языковых навыков зависит и эффективность общения. А развитие речи в онтогенезе - это своего рода фундамент, на котором строится последующее формирование артикуляционных и других способностей.

Особенности и функции речи

Как уже отмечалось, речь позволила человеку достичь современного и достаточно высокого уровня работы. Это стало возможным благодаря тому, что человек эффективно использовал функции речевого общения. Прежде всего, это функция коммуникации, которая выступает в роли переводчика мыслей конкретного человека. Здесь стоит выделить способность воспринимать речь, без которой психолингвистический процесс либо существенно обеднен, либо вообще не имеет смысла.Наряду с этим речь и ее использование дают импульс личной интеллектуальной деятельности, в ходе которой улучшаются такие навыки, как память, восприятие, мышление и т. Д. Как и функции общения, эти способности зависят от того, насколько эффективна сама речь. Развитие речи в онтогенезе также закладывает качественные характеристики этого умения. Среди них выделяется умение передавать мысли, правильное изложение, выразительность и результативность, то есть влияние на собеседника.

Этапы речевой деятельности

Существуют разные подходы к этапам систематизации, в ходе которых с разной степенью интенсивности происходит формирование навыков использования речи. Но обычно выделяют три основных этапа: подготовительный, дошкольный и дошкольный. Начальный этап предполагает овладение речью в срок до года. И его можно разделить на несколько отдельных периодов, потому что в это время есть несколько принципиально важных переходных моментов в развитии.Далее следует так называемый начальный или дошкольный этап, к началу которого ребенок уже должен иметь базовые навыки овладения речевым аппаратом. Но, опять же, это лишь начальные этапы развития речи в онтогенезе, от которых не стоит ожидать серьезных результатов в плане повышения качества коммуникативных навыков. И третий этап предполагает формирование навыков владения грамматическими средствами.

Первые речевые реакции

О первых днях рождения традиционных даже рудиментарных проявлений речи сказать нельзя, но этот период важен, с точки зрения формирования речевого аппарата.Это важно, потому что в это время можно устранить некоторые физиологические дефекты, которые в будущем станут препятствием для полноценного развития артикуляционных способностей. Поэтому особое место занимает обследование органов, от которых будет зависеть дальнейшее развитие речи в онтогенезе. Кратко эти органы можно обозначить как триаду, в которую входят дыхательный, голосовой и артикуляционный аппараты. При этом у ребенка начинают проявляться движения этих отделов, благодаря чему он кричит и плачет.

Развитие речи в первые шесть месяцев жизни ребенка

К 5-6 месяцам у ребенка начинает укрепляться речевой аппарат, он уже уверенно может лепетать и кричать. К концу этой станции также есть прогулка, которая также может дать информацию о возможных неисправностях. Что еще более важно, параллельно с развитием собственных способностей к вербальному общению дети начинают активно воспринимать внешние звуки, придавая им ту или иную ценность.Родители и другие люди в целом могут влиять на фиксацию слов в контексте создания ассоциативной связи. В целом особенности речевого развития в онтогенезе во многом обусловлены влиянием внешней среды. На ребенка влияют интонация, индивидуальные ситуационные нюансы и модели поведения. Для усиления некоторых модельных ситуаций рекомендуется повторять их несколько раз - память ребенка в это время иногда оказывается более эффективным средством развития, чем навыки физической артикуляции.

Фаза развития в период от 5 до 12 месяцев

Этот период характеризуется двумя важными изменениями, которые ознаменуют новый уровень в развитии речевых навыков ребенка. Во-первых, это активное подражание взрослым. Дети не только стремятся имитировать звуковые сигналы, посредством которых происходит общение, но и имитируют механику артикуляционного произношения. Таким образом формируется модельная модель, на основе которой будет построена речь. Развитие речи в онтогенезе на этом этапе также предполагает усиление ассоциаций слова с окружающим миром, но уже комплексно и с эмоциональной окраской.И здесь можно отметить второе важное изменение в сторону будущего развития. Это появление более четких ответов на слова и фразы. Ребенок более полно воспринимает речь взрослых и на ее основе принимает отдельные решения.

Этап развития в период от 1 года до 3 лет

За этот период у ребенка формируется артикуляционный аппарат и закрепляется смысловая база, на основе которой он может осознавать, что говорят взрослые. И если в первый год понимание слов происходит в обобщенном виде, то к тому времени у детей уже имеется более-менее устойчивая речь, хотя и с серьезными ошибками.Например, они могут путать значения определенных слов, опускать предлоги, а также испытывать трудности при выражении запросов. На этом этапе развитие речи в процессе онтогенеза происходит в основном за счет накопления слов. То есть механика обращения с ними уже находится в стадии активного формирования и только совершенствуется, но многие дети испытывают трудности из-за отсутствия лексики.

Стадия развития в период от 3 до 7 лет

С 3 лет дети уже могут выражать свои мысли в понятной форме, соблюдая грамматический строй.Конечно, в этот период будет много ошибок. Большинство из них до сих пор разрешены из-за невозможности правильно использовать сложные предложения, а в некоторых случаях допускаются ошибки в произношении звуков. Развивается и фонематическое восприятие. Это означает, что ребенок с большей эффективностью может подойти к собственному контролю речи. Он слышит себя и исправляет, основываясь на правилах, установленных самими взрослыми. Таким образом, обучающая функция родителей по-прежнему значима. Кроме того, развитие детской речи в онтогенезе на этом этапе неразрывно связано с совершенствованием таких качеств, как мышление, запоминание и восприятие.

Развитие фонетико-фонематических навыков

Укрепление способности воспринимать звуки на слух и правильно их воспроизводить формируется вместе с развитием непосредственных органов речевой генерации. Другими словами, весь речевой аппарат и голосовые отделы вместе со слуховой системой являются центральными объектами, которые ребенок намерен изучать. И еще больше внимания можно уделить артикуляции, ведь от нее зависит качество произношения. Здесь тоже проявляется умение разнообразить использование тонов речи.Эмоции все чаще отражаются в том, как произносятся определенные слова. В частности, интонация на этом этапе приобретает свои стилистические черты, которые естественным образом могут повторять манеру разговора окружающих взрослых.

Процесс расширения лексико-грамматической базы

Помимо накопления слов, в это время ребенок пытается правильно их связать. Самые простые связки уже удаются, но проблемы со сложными словосочетаниями еще возможны.Навыки правильного ведения дела развиваются постепенно. Так же умение различать в процессе речи плюр

.

1. Формирование речевой деятельности в онтогенезе Психо ...

На протяжении последних полутора веков особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями - психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями другие науки, в рамках которых речевая деятельность изучается с разных сторон. Среди работ отечественных ученых в первую очередь следует назвать исследования Л.С. Выготский, Д. Эльконин, С. Рубинштейн, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, П.М. Боскис и другие. Исследования лингвистов детской речи определяют основную последовательность ее формирования: от стадии лепетения до семи-девяти лет (А. Н. Гвоздев, Н. И. Лепская, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович [53, 139, 247, 253 и др.] ]).

В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время они составили отдельную область этой науки - психолингвистики развития. За несколько десятилетий существования психолингвистики в рамках различных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых была предпринята попытка раскрыть общие закономерности овладения ребенком языком и навыков речевой деятельности с психолингвистических позиций. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией закономерностей формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, разработанная А.А. Леонтьев (117, 125, 133 и др.). В его работах также дан подробный критический анализ психолингвистических моделей онтогенеза речи, разработанных зарубежными специалистами.

Онтогенез языковых способностей - это сложное взаимодействие, с одной стороны, процесс общения взрослых и детей, с другой - процесс развития предметно-познавательной деятельности ребенка.

.

этапов развития речи и языка

Как развиваются речь и язык?

Первые 3 года жизни, когда мозг развивается и созревает, являются наиболее интенсивным периодом для приобретения речевых и языковых навыков. Эти навыки лучше всего развиваются в мире, который богат звуками, видами и постоянным знакомством с речью и языком других.

Похоже, что у младенцев и маленьких детей бывают критические периоды для речи и языкового развития, когда мозг лучше всего способен воспринимать речь.Если позволить этим критическим периодам пройти без контакта с языком, выучить будет труднее.

Каковы основные этапы развития речи и языка?

Первые признаки общения появляются, когда младенец узнает, что крик принесет еду, утешение и дружеские отношения. Новорожденные также начинают распознавать важные звуки в окружающей их среде, например, голос матери или опекуна. По мере взросления младенцы начинают понимать звуки речи, из которых состоят слова их языка.К 6 месяцам большинство младенцев узнают основные звуки родного языка.

Дети различаются по развитию речи и языковых навыков. Тем не менее, они следуют естественному прогрессу или графику овладения языковыми навыками. Ниже приведен контрольный перечень этапов нормального развития речи и языковых навыков у детей от рождения до 5 лет. Эти вехи помогают врачам и другим медицинским работникам определить, находится ли ребенок на правильном пути или ему или ей может потребоваться дополнительная помощь.Иногда задержка может быть вызвана потерей слуха, а в других случаях - речевым или языковым расстройством.

В чем разница между расстройством речи и языковым расстройством?

Дети, которые не понимают, что говорят другие (восприимчивый язык) или затрудняются делиться своими мыслями (выразительный язык), могут иметь языковое расстройство. Специфические языковые нарушения (SLI) - это языковое расстройство, которое задерживает овладение языковыми навыками. Некоторые дети с SLI могут не разговаривать до третьего или четвертого года жизни.

Дети, у которых возникают проблемы с правильным воспроизведением речевых звуков, или которые колеблются или заикаются при разговоре, могут иметь нарушение речи. Апраксия речи - это расстройство речи, при котором сложно соединить звуки и слоги в правильном порядке для образования слов.

Что мне делать, если у моего ребенка задерживается речь или язык?

Если у вас есть какие-либо проблемы, обратитесь к врачу вашего ребенка. Ваш врач может направить вас к речевому патологу, который является профессиональным медиком, обученным оценивать и лечить людей с речевыми или языковыми расстройствами.Патологоанатом расскажет вам об общении и общем развитии вашего ребенка. Он или она также будет использовать специальные устные тесты для оценки вашего ребенка. Проверка слуха часто включается в оценку, поскольку проблема со слухом может повлиять на речь и языковое развитие. В зависимости от результата обследования патолог может предложить занятия, которые вы можете выполнять дома, чтобы стимулировать развитие ребенка. Они также могут порекомендовать групповую или индивидуальную терапию или предложить дальнейшее обследование сурдологом (профессионалом здравоохранения, обученным выявлять и измерять потерю слуха) или психологом по развитию (специалистом в области здравоохранения со специальными знаниями в области психологического развития младенцев и детей). .

Какие исследования проводятся по проблемам развития речи и языка?

Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств (NIDCD) спонсирует широкий спектр исследований, направленных на лучшее понимание развития речевых и языковых расстройств, улучшение диагностических возможностей и более точную настройку более эффективных методов лечения. Постоянной областью исследований является поиск лучших способов диагностики и дифференциации различных типов задержки речи. Большое исследование с участием примерно 4000 детей собирает данные по мере роста детей, чтобы установить надежные признаки и симптомы конкретных речевых расстройств, которые затем можно использовать для разработки точных диагностических тестов.Дополнительные генетические исследования ищут совпадения между различными генетическими вариациями и конкретными дефектами речи.

Исследователи, спонсируемые NIDCD, обнаружили один генетический вариант, в частности, связанный с определенным языковым нарушением (SLI), расстройством, которое задерживает использование детьми слов и замедляет их овладение языковыми навыками в течение школьных лет. Это первое открытие, которое связывает наличие определенной генетической мутации с любым видом унаследованных языковых нарушений.Дальнейшие исследования изучают роль, которую этот генетический вариант также может играть при дислексии, аутизме и нарушениях речи.

Долгосрочное исследование того, как глухота влияет на мозг, изучает, как мозг «перестраивает» себя, чтобы приспособиться к глухоте. На данный момент исследование показало, что глухие взрослые реагируют быстрее и точнее, чем слышащие взрослые, когда они наблюдают за движущимися объектами. Это продолжающееся исследование продолжает изучение концепции «пластичности мозга» - способов, которыми на мозг влияют состояния здоровья или жизненный опыт, - и то, как ее можно использовать для разработки стратегий обучения, которые способствуют развитию здорового языка и речи в раннем детстве.

На недавнем семинаре, организованном NIDCD, собралась группа экспертов для изучения вопросов, связанных с подгруппой детей с расстройствами аутистического спектра, которые не имеют функционального вербального языка к пятилетнему возрасту. Поскольку эти дети настолько отличаются друг от друга, без набора определяющих характеристик или моделей когнитивных сильных и слабых сторон разработка стандартных оценочных тестов или эффективных методов лечения была затруднена. На семинаре была представлена ​​серия презентаций, чтобы познакомить участников с проблемами, с которыми сталкиваются эти дети, и помочь им определить ряд пробелов в исследованиях и возможностей, которые можно было бы устранить в будущих исследованиях.

Что такое голос, речь и язык?

Голос, речь и язык - это инструменты, которые мы используем для общения друг с другом.

Голос - это звук, который мы издаем, когда воздух из наших легких проталкивается между голосовыми складками в нашей гортани, заставляя их вибрировать.

Речь говорит, что является одним из способов выражения языка. Он включает в себя точно скоординированные действия мышц языка, губ, челюсти и речевого тракта для воспроизведения узнаваемых звуков, из которых состоит язык.

Язык - это набор общих правил, которые позволяют людям выражать свои идеи осмысленным образом. Язык может быть выражен устно или письменно, жестами или другими жестами, такими как моргание глаз или движения рта.

Контрольный список для проверки слуха и коммуникативного развития вашего ребенка

От рождения до 3 месяцев

от 4 до 6 месяцев

от 7 месяцев до 1 года

1-2 года

2–3 года

3-4 года

от 4 до 5 лет

Этот контрольный список основан на материале «Как ваш ребенок слышит и разговаривает» ?, Любезно предоставленном Американской ассоциацией речи, языка и слуха.

Где я могу найти дополнительную информацию об основных этапах развития речи и языка?

NIDCD ведет каталог организаций, которые предоставляют информацию о нормальных и нарушенных процессах слуха, баланса, вкуса, обоняния, голоса, речи и языка.

Используйте следующие ключевые слова, чтобы помочь вам найти организации, которые могут ответить на вопросы и предоставить информацию о развитии речи и языка:

Информационный центр NIDCD
1 Communication Avenue
Bethesda, MD 20892-3456
Бесплатная голосовая связь: (800) 241-1044
Бесплатная линия TTY: (800) 241-1055
Электронная почта: nidcdinfo @ nidcd.nih.gov

Публикация NIH № 13-4781
Обновлено в сентябре 2010 г.

.

Задержка речи и языка у детей

1. Бремя V, Стотт С.М., Кузница J, Гудьер И. Кембриджский проект по языку и речи (CLASP). I. Выявление языковых трудностей в возрасте от 36 до 39 месяцев. Dev Med Детский Neurol . 1996; 38 (7): 613–631 ....

2. Стивенсон Дж., Ричман Н. Распространенность задержки речи в популяции трехлетних детей и ее связь с общей отсталостью. Dev Med Детский Neurol .1976; 18 (4): 431–441.

3. Сильва П.А., Макги Р., Уильямс С.М. Задержка развития речи с трех до семи лет и ее значение для низкого интеллекта и трудностей чтения в возрасте семи лет. Dev Med Детский Neurol . 1983; 25 (6): 783–793.

4. Рескорла Л, Хадике-Вили М, Эскарс Э. Эпидемиологическое исследование задержки экспрессивной речи в возрасте двух лет. Первый язык . 1993; 13: 5–22.

5. Вонг В., Ли П.В., Ли-Мак Ф, и другие. Языковой скрининг китайских детей дошкольного возраста. евро J Disord Commun . 1992. 27 (3): 247–264.

6. Кормовой ЛМ, и другие. Языковой блок дошкольных учреждений Аделаиды: результаты наблюдения. J Детский педиатр . 1995. 31 (3): 207–212.

7. Catts HW, Фей МЕНЯ, Томблин Дж. Б., Чжан X. Продольное исследование результатов чтения у детей с языковыми нарушениями. J Speech Lang Hear Res . 2002. 45 (6): 1142–1157.

8. Скарборо HS, Добрич В. Развитие детей с ранней задержкой речи. J Speech Hear Res . 1990. 33 (1): 70–83.

9. Сильва П.А., Уильямс С, Макги Р. Продольное исследование детей с задержкой речевого развития в возрасте трех лет: более поздний интеллект, проблемы с чтением и поведением. Dev Med Детский Neurol . 1987. 29 (5): 630–640.

10. Сноулинг MJ, Епископ Д.В., Stothard SE, Чипчейз B, Каплан К. Психосоциальные исходы у 15-летних детей с дошкольным анамнезом речевых нарушений. J Детская психическая психиатрия . 2006. 47 (8): 759–765.

11. Епископ Д.В., Кларксон Б. Письменная речь как окно в остаточный языковой дефицит: исследование детей с устойчивыми и остаточными речевыми и языковыми нарушениями. Cortex .2003. 39 (2): 215–237.

12. McRae KM, Викар Э. Простая задержка речи в развитии: дополнительное исследование. Dev Med Детский Neurol . 1991. 33 (10): 868–874.

13. Целевая группа превентивных служб США. Скрининг задержки речи и речи у детей дошкольного возраста: изложение рекомендаций. Роквилл, штат Мэриленд: Агентство медицинских исследований и качества; 2006.

14. Грин М., Палфри Дж. С., ред. Яркое будущее: руководство по надзору за здоровьем младенцев, детей и подростков.2-е изд., Перераб. Арлингтон, Вирджиния: Национальный образовательный центр по охране здоровья матери и ребенка; 2002.

15. Коплан Дж. Оценка ребенка с задержкой речи или языка. Педиатр Энн . 1985. 14 (3): 203–208.

16. Redlinger WE, Парк ТЗ. Смешение языков у молодых двуязычных. J Детский язык . 1980. 7 (2): 337–352.

17. Леунг А.К., Kao CP. Обследование и ведение ребенка с задержкой речи. Am Fam Врач . 1999. 59 (11): 3121–3128.

18. Закон J, Гаррет Зи, Най К. Речевые и языковые вмешательства для детей с первичной речевой и языковой задержкой или расстройством. Кокрановская база данных Syst Rev . 2003; (3): CD004110.

19. Уитмен Р.Л., Schwartz ER. Подход педиатра к дошкольнику с задержкой речи. Clin Pediatr (Phila) . 1985. 24 (1): 26–31.

20.Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам: DSM-IV. 4-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: APA; 1994.

21. Пол Р. Вмешательства для улучшения общения при аутизме. Клиника детской подростковой психиатрии № Am . 2008. 17 (4): 835–856.

22. Парр Дж. Аутизм. Клин Эвид . 2010; 1 (322): 1–19.

23. Pennington L, Гольдбарт Дж, Маршалл Дж. Речевая и языковая терапия для улучшения коммуникативных навыков детей с церебральным параличом. Кокрановская база данных Syst Rev . 2003; (3): CD003466.

24. Morgan AT, Фогель А.П. Вмешательство при детской апраксии речи. Кокрановская база данных Syst Rev . 2008; (3): CD006278.

25. Пеннингтон Л., Миллер Н, Робсон С. Логопед для детей с дизартрией, приобретенных до трех лет. Кокрановская база данных Syst Rev . 2009; (4): CD006937.

26. Американская ассоциация речи, языка и слуха.Влияние потери слуха на развитие. http://www.asha.org/public/hearing/disorders/effects.htm. По состоянию на 22 ноября 2010 г.

27. Daily DK, Ardinger HH, Холмс Г.Е. Выявление и оценка умственной отсталости [опубликованное исправление появляется в Am Fam Physician. 2000; 62 (5): 961–963]. Am Fam Врач . 2000. 61 (4): 1059–1067.

28. Кин Д.В., Fonseca S, Винтгенс А. Избирательный мутизм: путь надлежащей практики оказания помощи на основе консенсуса. Арч Дис Детский . 2008. 93 (10): 838–844.

29. Манассис К. Тихое страдание: понимание и лечение детей с избирательным мутизмом. Эксперт Rev Neurother . 2009. 9 (2): 235–243.

30. Schum RL. Языковой скрининг в условиях педиатрического кабинета. Педиатрическая клиника North Am . 2007. 54 (3): 425–436.

31. Американская академия педиатрии, Объединенный комитет по детскому слуху. Заявление о позиции за 2007 год: Принципы и рекомендации по раннему обнаружению слуха и программам вмешательства. Педиатрия . 2007. 120 (4): 898–921.

32. Harlor AD Jr, и другие. Оценка слуха у младенцев и детей: рекомендации, выходящие за рамки неонатального скрининга. Педиатрия . 2009. 124 (4): 1252–1263.

33. Роулстон S, Петерс Т.Дж., Глоговская М, Эндерби П. 12-месячное наблюдение за детьми дошкольного возраста, изучающими естественную историю речи и языковой задержки. Разработка системы ухода за детьми .2003. 29 (4): 245–255.

34. Schwartz S, Miller JEH. Новый язык игрушек: обучение навыкам общения детей с особыми потребностями: руководство для родителей и учителей. Бетесда, штат Мэриленд: Woodbine House; 1996.

35. Hamaguchi PM. Проблемы речи, языка и слуха в детстве: что должен знать каждый родитель. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Уайли; 1995.

.

Понимание этапов развития ребенка

Находится ли этот ребенок в развитии?

Это вопрос, который родители, педиатры, педагоги и воспитатели задают снова и снова, когда дети растут и меняются.

Чтобы ответить на этот важный вопрос, эксперты по развитию детей создали множество различных диаграмм и контрольных списков, которые помогут вам отслеживать развитие ребенка в нескольких ключевых областях:

  • физическое развитие
  • когнитивное развитие (навыки мышления)
  • язык развитие
  • социально-эмоциональное развитие

Знайте, что вы увидите некоторые различия между списками.Исследователи Бостонской детской больницы просмотрели четыре самых известных контрольных списка развития ребенка и обнаружили, что в них упоминается в общей сложности 728 различных навыков и способностей.

Что еще более важно, только 40 из этих этапов развития отображаются во всех четырех контрольных списках, что вызывает вопрос: должны ли вы полагаться на один контрольный список?

Хороший подход, по мнению этих исследователей, - это начать с разговора с педиатром вашего ребенка или лечащим врачом. Меры, которые используют врачи, могут отличаться от тех, которые родители могут найти в печатных или онлайн-списках.

Лечащий врач вашего ребенка может проверить вашего ребенка на любые задержки в развитии с помощью проверенных инструментов во время или в промежутках между посещениями лечебного учреждения.

Это также может помочь думать о развитии как об индивидуальном прогрессе, а не как о списке квадратов, которые вы должны отмечать через определенные заданные промежутки времени. Если прогресс остановился или кажется остановленным, пора поговорить с лечащим врачом вашего ребенка.

Если есть задержка, ее раннее выявление иногда может иметь большое значение для ребенка.

Каковы вехи развития?

Вехи - это то, что ребенок может делать к определенному возрасту. Большинство детей развивают навыки и способности примерно в одном и том же порядке, но сроки не точны. Они варьируются от ребенка к ребенку, как и цвет волос и глаз.

Каждый ребенок растет и развивается в индивидуальном темпе. Вот некоторые общие вехи для каждого возрастного периода.

инструменты для анализа развития вашего ребенка

Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC) создали бесплатное приложение, которое поможет вам не отставать от многих способов роста и изменения вашего ребенка.Вы можете скачать его здесь для устройств Android или здесь для устройств Apple.

В этот период глубокого роста и развития младенцы быстро растут и изменяются.

Врачи рекомендуют вам много разговаривать с ребенком на этом этапе, потому что слышание вашего голоса поможет ему развить коммуникативные навыки. Другие предложения:

  • Короткие периоды времени на животик, чтобы помочь укрепить мышцы шеи и спины вашего ребенка, но убедитесь, что ребенок не спит, и вы находитесь рядом с ним для этого игрового времени.
  • Немедленно реагируйте, когда ваш ребенок плачет. Когда вы берете на руки плачущего ребенка и успокаиваете его, вы строите прочную связь между вами.

Таблица развития: от рождения до 18 месяцев

В первые годы жизни детям по-прежнему требуется много сна, хорошее питание и близкие, любящие отношения с родителями и опекунами.

Врачи Детской больницы Сиэтла дают следующие советы по созданию безопасного, благоприятного пространства для максимального раннего роста и развития вашего ребенка:

  • Создавайте предсказуемые распорядки и ритуалы, чтобы ваш ребенок чувствовал себя защищенным и заземленным.
  • Защитите свой дом и двор для малышей, чтобы дети могли безопасно путешествовать.
  • Используйте мягкую дисциплину, чтобы направлять и учить детей. Избегайте ударов, которые могут нанести долгосрочный физический и эмоциональный вред.
  • Пойте, говорите и читайте своему малышу, чтобы пополнить его словарный запас.
  • Понаблюдайте за своим ребенком, чтобы узнать о теплоте и надежности всех воспитателей.
  • Заботьтесь о себе физически и эмоционально, потому что вашему ребенку нужно, чтобы вы были здоровы.

Таблица развития: от 18 месяцев до 2 лет

В дошкольные годы дети становятся все более независимыми и способными.Их естественное любопытство, скорее всего, будет стимулироваться, потому что их мир расширяется: новые друзья, новый опыт, новая среда, такая как детский сад или детский сад.

В этот период роста CDC рекомендует вам:

  • Продолжайте читать своему ребенку каждый день.
  • Покажите им, как делать простые дела по дому.
  • Будьте ясны и согласны со своими ожиданиями, объясняя, какого поведения вы хотите от своего ребенка.
  • Говорите с ребенком на языке, соответствующем его возрасту.
  • Помогите ребенку решить проблему, когда эмоции накаляются.
  • Следите за своим ребенком на открытых игровых площадках, особенно возле воды и игрового оборудования.
  • Позвольте вашему ребенку выбирать, как общаться с членами семьи и незнакомцами.

Таблица развития: от 3 до 5 лет

В школьные годы дети быстро обретают самостоятельность и компетентность. Друзья становятся более важными и влиятельными. На уверенность ребенка в себе влияют академические и социальные проблемы, возникающие в школьной среде.

По мере взросления детей задача родителей состоит в том, чтобы найти баланс между обеспечением их безопасности, соблюдением правил, поддержанием семейных связей, предоставлением им возможности принимать некоторые решения и поощрением их к принятию возрастающей ответственности.

Несмотря на их быстрый рост и развитие, они по-прежнему нуждаются в родителях и опекунах, чтобы устанавливать границы и поощрять здоровые привычки.

Вот несколько вещей, которые вы можете сделать, чтобы ваш ребенок оставался здоровым:

  • Убедитесь, что он достаточно спит.
  • Предоставляет возможности для регулярных физических упражнений, индивидуальных или командных видов спорта.
  • Создайте тихое и позитивное пространство для чтения и учебы дома.
  • Ограничивайте время использования экрана и внимательно следите за действиями в Интернете.
  • Строить и поддерживать положительные семейные традиции.
  • Поговорите со своими детьми о согласии и установлении границ с их телами.

Таблица развития: школьный возраст

Если вам интересно, может ли какой-то аспект развития ребенка задерживаться, у вас есть несколько вариантов.

Сначала поговорите с педиатром вашего ребенка и попросите его пройти обследование. Инструменты скрининга, используемые врачами, более тщательны, чем интерактивные контрольные списки, и могут дать вам более надежную информацию о способностях и прогрессе вашего ребенка.

Вы также можете попросить своего педиатра направить его к специалисту по развитию, например к детскому неврологу, эрготерапевту, логопеду или лингвисту или психологу, специализирующемуся на оценке состояния детей.

Если вашему ребенку меньше 3 лет, вы можете обратиться в программу раннего вмешательства в вашем штате.

Если вашему ребенку 3 года или больше, вы можете поговорить с директором специального образования в государственной школе рядом с вашим домом (даже если ваш ребенок не учится в этой школе), чтобы попросить пройти оценку развития. Убедитесь, что вы записали дату и имя директора, чтобы при необходимости можно было следить.

Очень важно, чтобы вы действовали сразу же, если подозреваете задержку в развитии или нарушение, потому что многие проблемы развития можно решить более эффективно с помощью раннего вмешательства.

Во время скрининга поставщик медицинских услуг может задавать вам вопросы, общаться с вашим ребенком или проводить тесты, чтобы узнать больше о том, что ваш ребенок может и что еще не может делать.

Если у вашего ребенка есть заболевание, он родился рано или подвергался воздействию токсина окружающей среды, такого как свинец, врач может чаще проводить проверки развития.

Разговор с родителями о вехах

Если вы опекун или педагог, которому необходимо обсудить возможную задержку с родителями, CDC рекомендует подойти к теме ясно и сочувственно.Эти советы могут оказаться полезными:

  • Часто говорите о вехах, а не только тогда, когда вас беспокоит задержка.
  • Используйте хорошие навыки аудирования. Позвольте родителям говорить, не перебивая их, и повторяйте их опасения, чтобы они знали, что вы уделяете им пристальное внимание.
  • Подумайте о том, чтобы пригласить на собрание коллегу, чтобы он мог делать записи.
    Имейте в виду, что родители могут реагировать эмоционально. На реакцию родителей могут повлиять семейные и культурные проблемы.
  • Поделитесь любыми заметками или записями, которые вы вели, чтобы задокументировать успехи ребенка.
  • Поощряйте контакт с семейным педиатром.
  • Следите за тем, чтобы делиться как хорошими новостями, так и проблемами.

Младенцы, малыши и дети школьного возраста по мере взросления постоянно развивают новые навыки и способности. Каждый ребенок развивается в индивидуальном темпе.

Использование контрольных списков этапов развития может быть полезно для родителей и опекунов, которые хотят быть уверены, что ребенок растет здоровым образом. Но также важно хорошо записываться на приемы с детьми, поскольку на каждом из них проверяется развитие.

Если вас беспокоит возможность пропуска контрольной точки, врач вашего ребенка может обсудить это с вами и при необходимости провести скрининг развития, чтобы получить более четкую картину. Вы также можете связаться со специалистами по развитию, программами раннего вмешательства и программами специального образования в местных школах, чтобы провести оценку ребенка.

Крепкие связи между родителями и детьми, хорошее питание, достаточный сон и безопасная, благоприятная среда дома и в школе помогут обеспечить детям наилучшие шансы на развитие, как они должны.

.

Психологическое развитие ребенка

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка


Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский интернет-архив (марксисты.org) 2001.


Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать - взрослого или ребенка? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать того времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не Ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что обязательно нужно попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отброшена как выходящая за рамки разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения У. Стерна, а затем и Пиаже более или менее похожи.Конкретная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже, в качестве объяснения, использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «вербальном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы лишь повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечен своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка до тех пор, пока это активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для самого маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание как инструмент этого слияния демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Подражание не случайное; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет становится возможным отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До того как сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок поступает в школу в этом возрасте и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный по сравнению с первым, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут быть еще не в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и утонченные формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В виде как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность умножает нюансы, молчаливое понимания и инсинуации.Таким образом, вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены конкретным.Обмен взглядами это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда это аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, направление разума и объективных представлений эмоциями. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт производит преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В этой связи сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала, и ей приходилось полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, речь все еще оставалась на слишком примитивном уровне, чтобы подтверждать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, по словам Зикманна, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но не достаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в процессе перехода.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важное значение для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в общественные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык или тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

С помощью языка объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их фактический источник в столкновении между этими противоречивыми понятиями, сколь бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Непрерывность мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точный фокус остается неуловимым, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, получается неустойчивый образ вещей, затрудняющий идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем человека, потому что он не знает собирательного имени для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дней сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Процесс кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробная запись этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. Занятие.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап его умственного развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями на протяженных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размеру, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и шуток.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник принимает свои спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Еще фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До того как в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, одному учителю пришла в голову идея автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, полезные только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и тренировка. На другом полюсе находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует преследования цели, корректировки средств, соблюдения правил и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда кажется, что они больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подорвано к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

От одного этапа к другому умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В череде в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и противоречий, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.


.

Смотрите также

Карта сайта, XML.