О нашей школе Обучение Полезные ссылки Контакты

Ж пиаже речь и мышление ребенка


Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка

Широко известен научный парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Так вот, вся современная мировая психология детского мышления буквально блокирована идеями выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже. Множество последующих исследований касаются лишь уточнения эмпирических фактов, но практически не существует работ, критикующих его теории. Даже современным психологам не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пиаже проложил новые пути в психологической науке, впервые переведя традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и экспериментально их доказал, создав новые методы, открыв неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.

На французском языке книга впервые вышла в 1923 г. Книга вошла в 50 великих книг по психологии по версии Тома Батлер-Боудона. Книга широко цитируется. Я встретил ссылку на нее не менее 10 раз. Например, Дэниел Гилберт. Спотыкаясь о счастье, Говард Гарднер. Структура разума, Ари де Гиус. Живая компания.

Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка. – М.: Римис, 2008. – 416 с.

Скачать конспект (краткое содержание) в формате Word или pdf

Купить цифровую книгу в ЛитРес, бумажную книгу в Ozon или Лабиринте

Часть I. РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I. ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ

Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают понятий, а выражают приказания и желания. Например, слоги, служащие младенцу для обозначения матери во многих языках («мама»), состоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания. «Мама», следовательно, как бы является сначала криком желания, а потом, по существу, приказанием.

Речь ребенка вряд ли служит для сообщения мысли, как это подсказывает «здравый смысл».

Как показывают наблюдения, дети между 5 и 7½ годами вообще предпочитают работать индивидуально и в одиночестве, чем в группах, состоящих хотя бы из двух человек. Первая категория речи, которую используют дети мы будем называть монологом. Коллективный монолог похож на монолог, но к этому прибавляется удовольствие, которое испытывает ребенок, думая, что он представляет интерес для других. Но это еще не настоящий обмен мыслями и сведениями. Последний составит отдельную категорию, которую мы назовем адаптированной информацией.

Мы можем разделить все разговоры двух наших испытуемых на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной. Произнося фразы первой группы, ребенок не интересуется тем, кому он говорит, и слушают ли его. Он говорит либо для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию.

Эгоцентрическую речь можно разбить на три категории: повторение (один из последних остатков младенческого лепета), монолог и коллективный монолог. В социализированной речи можно различать следующие категории: адаптированная информация, критика, приказание, а также просьбы и угрозы), вопросы, ответы.

Слово для ребенка на самом деле значительно ближе к действию и движению, чем для нас. Ребенок, действуя, должен говорить, даже когда он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и словами.

Среди полученных результатов есть один, как раз наиболее интересный для изучения логики ребенка и представляющий некоторые гарантии достоверности: это отношение эгоцентрической речи к общей сумме свободных высказываний ребенка (кроме ответов).

L.eg / L.sp. = 0,47 для Льва; L.eg / L.sp. = 0,43 для Пи.

С переходом от 6–7 лет к 7–8 коэффициент эгоцентризма ребенка снижается до 0,27. Это значит, что, начиная с этого возраста, дети стараются обмениваться мыслями и лучше понимать друг друга.

Дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослый, и меньше сообщают друг другу свои интеллектуальные искания, чем мы. Мы, наоборот, меньше говорим о наших действиях, но наша речь почти всегда социализирована. Ребенок почти никогда не спрашивает себя, поняли ли его. Для него это само собой разумеется, поскольку он, когда говорит, не думает о других. Он произносит коллективные монологи. Взрослый думает социализированно, даже когда он один, а ребенок младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе. Каковы причины этих явлений?

Общество детей – это общество, в котором индивидуальная и общественная жизнь не дифференцированы. Взрослый более индивидуализирован, потому что способен работать интимно, не объявляя непрестанно о том, что делает, и не подражая соседям. С другой стороны, он более социализирован.

Мы предлагаем следующую классификацию:

Глава II. ТИПЫ И СТАДИИ РАЗГОВОРА МЕЖДУ ДЕТЬМИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО СЕМИ ЛЕТ

Речь новых 20 испытуемых, отражая разницу темпераментов, остается в то же время продуктом тех же самых функциональных потребностей, что и при наблюдениях надо Львом и Пи. У более властного ребенка мы найдем большее количество приказаний, угроз, критики и споров; у мечтательного мы увидим больше монологов. Мы также пришли к коэффициенту эгоцентризма: 0,45 ± 0,05.

Мы стремились решить следующие вопросы:

  • Каковы типы разговора между детьми?
  • Одинаковы ли эти типы или они могут составлять стадии?
  • Если они составляют стадии, то каково их происхождение? Образуются ли они из эгоцентрической речи? Если да, то путем какой эволюции переходит ребенок от эгоцентрической речи к высшим формам разговора?

И мы пришли к схеме:

Данные показывают, как редки до 7 лет случаи настоящего спора и сотрудничества в области абстрактной мысли. То обстоятельство, что стадия сотрудничества и настоящего спора начинается лишь к 7 или 7 с половиной годам, имеет большое значение. Ведь только к 7—8 годам мы можем отнести появление логической стадии в развитии ребенка, когда обобщаются элементы размышления. До этого (в возрасте 5–6 лет) дети нечувствительны к противоречию, и это происходит потому, что, переходя от одной точки зрения к другой, они каждый раз забывают предыдущую.

Глава III. ПОНИМАНИЕ И ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЪЯСНЕНИЕ МЕЖДУ ОДНОВОЗРАСТНЫМИ ДЕТЬМИ — ОТ ШЕСТИ ДО ВОСЬМИ ЛЕТ

Понимают ли друг друга дети, когда они говорят между собой? Для разрешения этой проблемы мы провели два эксперимента. Мы разбили детей на пары. Одного вывели за дверь, а второму рассказали короткую историю. Оценили, насколько он понял нас. Затем вернули первого ребенка. И второй рассказал первому услышанную историю. Далее мы оценили, что же понял первый ребенок. Во втором эксперименте вместо истории использовалось объяснение работы запорного крана воды. Мы рассчитали коэффициенты для оценки степени понимания.

Мы пришли к следующему выводу: все происходит так, как если бы при словесном обмене дети понимали друг друга не лучше, чем они понимают нас самих. Между ними происходит то же, что между ними и нами: произносимые слова не понимаются с точки зрения собеседника, и этот последний, вместо того чтобы их понимать такими, как они есть, подбирает их согласно своим собственным интересам и искажает их в зависимости от своих предыдущих понятий. Разговора между детьми недостаточно для того, чтобы вывести собеседников сразу из их эгоцентризма, потому что каждый, старается ли он объяснить свою мысль или понять мысль других, остается на своей собственной точке зрения. Это явление наблюдается, конечно, и у взрослых. Но эти последние, более или менее владеющие навыками спора или разговора, знают свои недостатки. Они стремятся, если недобросовестность или страсть не доводят их до детского состояния, к тому, чтобы быть понятыми, и чтобы понять, так как опыт показал им невероятную непроницаемость умов. Дети этого не подозревают. Они думают, что понимают и что их понимают. Отсюда заблуждение, когда они говорят между собой.

Мы предполагаем, что детская речь и речь между детьми более эгоцентричны, чем наша. Если это обстоятельство подтвердится анализом, то оно объяснит нам большое количество чисто логических явлений: вербальный синкретизм, отсутствие интереса к детальному выяснению логических соответствий или к тому, каким образом создаются причинные отношения, и в особенности неспособность управлять логикой отношений, которая всегда предполагает размышление с двух или нескольких точек зрения одновременно.

Самой поразительной чертой объяснений ребенка ребенку является та, которую можно назвать эгоцентрическим характером детского стиля. В значительной части своих высказываний ребенок 6–7 лет еще говорит для самого себя, не стремясь к тому, чтобы заставить собеседника понять себя. К 7–8 годам ребенок спонтанно не дает объяснений или доказательств своим товарищам, даже когда он сам понимает эти объяснения или доказательства; это происходит оттого, что его речь еще пропитана эгоцентризмом. В наших опытах у нас все время создавалось впечатление, что, тот, кто объяснял, говорил для себя, не заботясь о собеседнике. Ему редко удавалось стать на точку зрения этого последнего.

Ребенок предпочитает статическое описание причинному объяснению. Относительное непонимание между детьми имеет корни в вербальной речи ребенка. Можно сказать, что существует понимание между двумя детьми лишь постольку, поскольку имеется столкновение тождественных и уже существующих у обоих умственных схем. В других случаях объяснитель говорит впустую. Он не обладает, как взрослый, искусством искать и находить в уме другого какую-либо базу, на которой он может соорудить новое построение. Воспроизводитель же не обладает искусством схватывать то, что отделяет его от объяснителя, и применять свои собственные предшествующие идеи к идеям, которые ему даются.

Глава IV. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО ПОНИМАНИЯ РЕБЕНКА В ВОЗРАСТЕ ОТ ДЕВЯТИ ДО ОДИННАДЦАТИ ЛЕТ

Мы выявили три черты, которыми эгоцентрическая мысль отличается от мысли социализированной: 1) недискурсивный характер мысли, идущей прямо от предпосылок к заключениям путем простого интуитивного акта, минуя дедукцию (причем дело происходит точно так же и при словесном выражении мысли, тогда как у взрослого лишь творческая мысль имеет этот интуитивный характер; изложение же, наоборот, дедуктивно в той или иной степени), 2) употребление образных схем и 3) схем аналогии, причем и те и другие принимают активное участие в ходе мысли, оставаясь, однако, неустойчивыми, ибо они не поддаются высказыванию и произвольны. Эти три качества характеризуют весьма распространенное явление синкретизма мысли.

Рассуждать синкретически — значит создавать между предложениями необъективные связи или отношения. Синкретизм есть «субъективный синтез», тогда как объективный синтез предполагает анализ.

Мысль ребенка постоянно руководима потребностью обоснования во что бы то ни стало. Из-за этого идея случая отсутствует в детском мышлении. Все связано со всем, и ничто не случайно. Это оправдывается доводом, который ребенок выдумывает, как умеет.

Для синкретизма все связано, все зависит от всего, все воспринимается через схемы целого, построенные из образов. Синкретизм — это продукт детского эгоцентризма, ибо именно привычки мыслить эгоцентрически заставляют избегать анализа и удовлетворяться индивидуальными и произвольными схемами целого.

Когда ребенок слушает речь другого, эгоцентризм толкает его к мысли, что он понимает все, и мешает ему последовательно обсуждать слова и предложения своего собеседника. Вместо анализа подробностей того, о чем ему говорят, он рассуждает о целом. Он не старается приспособиться к собеседнику и именно из-за отсутствия приспособления думает схемами целого. Синкретизм понимания состоит в том, что понимание деталей происходит — правильно или неправильно — лишь в зависимости от схемы целого.

Чтобы представить, что такое синкретизм понимания у ребенка, достаточно поразмыслить о способе, каким интуитивные умы переводят с иностранного языка, которым они плохо владеют, или понимают трудные предложения в их собственном языке. Им случается, например, понять целое иностранной фразы или целое страницы философского содержания, не понимая ни всех слов, ни всех деталей доказательства.

Этот-то прием и употребляет ребенок. Естественно, что этот прием может привести к глубоким заблуждениям, но мы полагаем, что это самый экономный прием — и именно тот прием, который ведет ребенка к точному пониманию, разумеется, путем целой серии последовательных приближений и отбора.

Слушая чужую речь, ребенок делает усилия, не столько, чтобы приспособиться к мысли другого или усвоить ее, сколько для того, чтобы уподобить ее своей собственной точке зрения и своему предшествующему ответу. А отсюда неизвестное слово не кажется ему неизвестным в той степени, каким бы оно казалось, если бы он делал усилия действительно приспособиться к другому лицу. Это слово, напротив, слито с непосредственным контекстом, который ребенку представляется достаточно понятным. Слишком новые слова не влекут никогда никакого анализа. Так что восприятие или понимание всегда синкретичны, ибо они не анализированы, а не анализированы они потому, что не адаптированы. Таким образом, синкретизм зависит от неумения приспособиться, порождаемого эгоцентризмом.

Глава V. ВОПРОСЫ РЕБЕНКА ШЕСТИ ЛЕТ

О каких интеллектуальных интересах или, логических функциях свидетельствуют вопросы ребенка и как классифицировать эти интересы?

Мы работали над следующими материалами: 1125 вопросов, заданных в течение 10 месяцев по собственному свободному желанию Дэлем, мальчиком 6—7 лет (6 л. 3 м. — 7 л. 1 м.), воспитательнице Вейль.

Можно допустить наличие трех больших групп детского «почему»; «почему» причинного объяснения (включая сюда и объяснения по цели), «почему» мотивировки и «почему» обоснования (рис. 3). Вот, например, один из первых вопросов ребенка 3 лет: «Почему у деревьев листья?» Подобный вопрос, поставленный взрослым человеком (культурным или нет — безразлично), предполагал бы две группы ответов: одни — целевые (финальные) и начинающиеся со слова «чтобы» («чтобы сохранять у деревьев тепло», «чтобы дышать» и т. п.), другие — причинные, или логические, и начинающиеся со слов «потому что» («потому что они происходят от растений, которые имеют листья», «потому что у всех растений есть листья» и т. д.). «Почему у деревьев листья? — Потому что Боженька их там поместил». Или «Чтобы было красиво», «чтобы можно было стать в тень» и т.п.

Рис. 3. Классификация вопросов «почему»

Дэль имеет совершенно определенную тенденцию задавать вопросы обо всем без различия, потому что он склонен думать, что все имеет цель; идея о случайности ускользает от него. Если проблема смерти приводит ребенка в недоумение, то это именно потому, что в такой концепции мира, которую имеет в это время ребенок, смерть — явление необъяснимое. Смерть для ребенка 6—7 лет есть явление, по преимуществу случайное и таинственное. Поэтому именно те из вопросов о растениях, животных и человеческом теле, которые касаются смерти, приведут ребенка к тому, что он оставит стадию чистого представления, что все имеет цель, и усвоит понятие о статистической или случайной причинности.

У взрослого можно различить пять главных типов объяснений. Прежде всего, существует причинное объяснение в собственном смысле, или механическое объяснение: «Цепь велосипеда вертится потому, что педали приводят в действие зубчатую шестерню». Это — причинность через пространственный контакт. Затем идет статистическое объяснение, представляющее в некотором смысле особый случай механического объяснения, но такой, который относится к явлениям, в большей или меньшей степени подчиненным законам случайности. Объяснение при помощи цели употребляется по поводу различных явлений жизни: «У животных лапы для того, чтобы ходить». Психологическое объяснение, или объяснение посредством мотива, имеет в виду преднамеренные действия: «Я прочел эту книгу, потому что у меня было желание познакомиться с ее автором». Наконец, логическое объяснение, или обоснование, имеет в виду основание утверждения: «X больше, чем Y, потому что все X больше Y».

Мы пытались показать, что у ребенка до 7—8 лет эти типы объяснений или совершенно неразличимы, или, по меньшей мере, гораздо ближе один к другому, чем у нас. Логическое обоснование почти совсем не существует в чистом виде, а всегда возвращается к психологической мотивировке. Одной из форм этой причинности является антропоморфное объяснение природы: причина явлений смешивается в данном случае с намерением Создателя или намерением людей, которые являются «делателями» гор и рек.

До 11 лет ребенок не может заставить себя рассуждать формально, то есть дедуктивно, исходя из данных предпосылок, потому, что он не допускает этих предпосылок в качестве «данных». Он хочет, во что бы то ни стало найти для них основания. Как только он начинает рассуждать, вместо того чтобы исходить из «данного», он связывает между собой самые разнородные утверждения и всегда находит основание для каких угодно сближений.

В соответствии с детской концепцией двигающиеся предметы наделены собственной активностью. Действительность для ребенка одновременно и более произвольна, и более урегулирована, чем для нас. Она более произвольна, потому что нет ничего невозможного и ничто не подчиняется законам причинности. Но при этом ребенок всегда находит достаточные мотивы для обоснования тех самых фантастических происшествий, в реальность которых он верит, поэтому-то, по его мнению, всегда и все можно объяснить. Дети, как и первобытные люди, совершенно произвольно допускают существование намерений там, где их нет, но никогда не допускают случайности; значит, их действительность более урегулирована.

Количество вопросов «почему» за 10 месяцев наблюдений уменьшается. Между 3 и 7 годами вопросы «почему» представляют в некотором роде вопросы на все случаи, вопросы, с помощью которых доискиваются причин даже там, где их нет, даже путем смешения явлений психического и физического порядка. В результате этого естественно, что, когда эти два порядка начинают различаться, когда появляется идея о случайности или «о данном», большое количество вопросов отделяется в дальнейшем от «почему» и принимает форму «каким образом». Тенденция для всего находить основание также идет на убыль. Дэль меньше заинтересован в «обосновании во что бы то ни стало» тех правил, которые могут обойтись и без этого.

Часть II. СУЖДЕНИЕ И РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I. ГРАММАТИКА И ЛОГИКА

Мы старались показать в предыдущей работе, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым окружающими, ни о том, чтобы стать на точку зрения другого. Если это так, то нужно предполагать, что детское рассуждение менее дедуктивно и в особенности менее строго, чем наше. Т.е., ребенок не испытывает потребности подчинять свою речь связному логическому порядку.

Но как производить исследование логических связей у ребенка? Первый метод состоит в исследовании обращения ребенка с теми союзами, которые означают причинность или логическую связь («потому что», «ибо», «стало быть» и т. д.), и с теми, которые выражают отношение противоположности («несмотря на», «все-таки», «хотя» и т. д.). Для этого особенно уместны два приема: первый состоит в том, чтобы вызвать у ребенка с помощью соответствующих мер употребление этих союзов; второй прием состоит в том, чтобы отмечать в спонтанном языке ребенка все фразы, в которых находятся союзы, интересующие нас.

Итак, если данные особенности присущи детскому мышлению, то детский стиль, по сравнению с дедуктивным стилем взрослого, должен представлять характер бессвязный и хаотический: логические связи должны опускаться или подразумеваться, должно иметься соположение предположений, а не их связь. Люке обратил внимание, что одна из самых часто встречающихся черт детских рисунков — это неспособность их авторов передать соотношения частей изображаемого предмета. Целого не существует. Даны одни детали, и, за отсутствием синтетических отношений, эти детали попросту нарисованы одна возле другой, так что глаз находится рядом с головой, рука рядом с ногой и т.д. Эта неспособность к синтезу имеет большее значение, чем это может показаться: она характеризует в действительности все мышление ребенка до известного возраста.

Соположение является в некотором роде противоположностью того, что мы изучали под названием «синкретизм». Синкретизм — это спонтанная тенденция детей воспринимать с помощью глобальных образов, вместо того чтобы различать детали, тенденция немедленно, без анализа находить аналогию между предметами или словами, чуждыми одни другим, тенденция связывать между собой разнородные явления, обнаруживать основание для всякого события, даже случайного, короче — это тенденция связывать все со всем. Таким образом, синкретизм — это излишек, а соположение — нехватка связи. Тут имеется как бы полная противоположность.

Следует проводить различие между двумя типами связей, обозначаемыми союзом «потому что», а именно: связь причины со следствием, или причинная, и связь основания с выводом, или логическая.

Причинное «потому что» связывает два наблюдавшихся факта. Например, «Этот человек упал с велосипеда, потому что…», «потому что» выражает причинную связь, так как речь идет о том, чтобы связать происшествие (падение) с другим происшествием. Логическое «потому что» связывает две идеи или два суждения, например, «Половина девяти не четыре, потому что четыре и четыре составляют восемь». Оба вида связей различаются прежде всего по типу объяснения: один вид — это доказательство (логическое), другой — это объяснение (причинное).

Привычка детей попросту ставить рядом свои последовательные суждения, вместо того чтобы их соединять, свидетельствует о трудности оперировать связями в речи. То же самое происходит со всеми союзами, которые ребенок знает плохо. Когда его просят закончить фразу, содержащую «хотя» и т.д., то ребенок, вместо того чтобы сказать, что не знает этого слова, хорошо чувствует, что данный термин должен означать какую-то связь: тогда он всегда выбирает связь самую простую или, более того, наиболее неопределенную, такую, которая могла бы быть выражена простым «и».

Мы утверждаем, что ребенок не способен отчетливо различать связи причинные, следствия и оправдания (хотя бы он и различал их во время конкретного наблюдения), то есть не способен приписывать каждой из этих связей постоянную функцию речи. Короче, это сводится к тому, что ребенок не умеет связно излагать, он не следует ни порядку логического доказательства, ни порядку причинному, но смешивает один с другим.

Вот несколько примеров разнородных связей у детей, умеющих в других случаях пользоваться «потому что», но, когда дело идет о том, чтобы дополнить данные фразы, понимают этот союз то в правильном смысле, то в смысле, который напоминает «таким образом, что» (связь следствия), то в смысле «и». Берн (6 л. 6 м.) «Я трогал эту собаку, потому что она меня укусила». Берн хочет сказать: «Я сначала трогал эту собаку, а затем она меня укусила». Мор (9 л. 1 м., отсталый) говорит нам: «Я болен, потому что я не хожу в школу.

Ребенок не способен к логическому оправданию вовсе не потому, что ему не хватает знаний. Это происходит потому, что в силу своего эгоцентризма он не понимает необходимости в логическом оправдании.

Выражение «стало быть», вместо того чтобы показывать отношение причины к следствию или основания к логическому выводу, как «потому что», отмечает отношение следствия к причине или же причинной либо логической зависимости. Ср.: «Жарко, потому что светит солнце» и «Светит солнце, стало быть, жарко». «Стало быть» не существует в языке ребенка до известного возраста, который мы еще не в состоянии определить с помощью точной статистики, но который мы можем приблизительно установить, по нашим наблюдениям, в 11–12 лет (возраст появления формальной мысли).

Понятие противоречия представляет усложненное понятие причинности: это понятие исключения, вводимого в причинные или логические связи. Мы изучим противоречие на примере употребления союзов «хотя», «однако», «несмотря на», «все-таки», «но» и др. Союзы противоречия очень плохо понимаются до 11–12 лет.

Для нашей коллективной анкеты мы пользовались 9 фразами:

  1. Эрнест играет на улице, несмотря на…
  2. У меня большие товарищи, но все-таки…
  3. Он мне дал пощечину, хотя…
  4. Я отдал мой велосипед Жану, однако…
  5. Я съел еще один хлебец, хотя…
  6. Сегодня жарко, несмотря на…
  7. Вчера он купался, но все-таки…
  8. Я не промок, хотя…
  9. Этот господин упал с лошади, однако…

Полученные статистические результаты (в %) приведены в таблице:

Наиболее понятным оказался союз «все-таки».

Более позднее использование противоречий лежит в логической природе связи противоречия. Употребление противоречия требует значительно большего умения пользоваться общими предложениями необходимой дедукции. Возьмем в качестве примера предложение: «Этот камешек потонул, хотя он легкий». Подобное утверждение необходимо предполагает осознание исключения, а так как нет исключения без правил, то и осознание закона, более или менее общего: «Все легкие тела держатся на поверхности воды». 11–12 лет — тот возраст, когда ребенок становится способным к формальному мышлению, то есть к необходимой дедукции.

В каких отношениях находится соположение с явлением синкретизма? Эти два явления дополняют друг друга. Они возникают, как только восприятие, даже у взрослого, плохо анализирует какой-либо предмет — новый или слишком сложный. С одной стороны, не различая достаточно деталей, восприятие создает смутную и неотчетливую схему целого, а это и составляет синкретизм. С другой — как раз в силу неразличения деталей восприятие не способно уточнить включения или связи, что и составляет соположение. Преобладание целого над частями или частей над целым является результатом одного и того же отсутствия синтеза.

Соположение, в сущности, есть указание на отсутствие в мысли ребенка какого бы то ни было представления о необходимости. Ребенок не знает необходимости — ни физической (того, что природа повинуется законам), ни логической (того, что данное утверждение необходимо влечет за собой другое). Для него все связано со всем, что сводится к утверждению, согласно которому ничто не связано ни с чем.

Глава II. ФОРМАЛЬНАЯ МЫСЛЬ И СУЖДЕНИЕ ОБ ОТНОШЕНИИ

Наша цель — отметить связь, которая соединяет формальную мысль и суждения об отношении у ребенка с проблемой детского эгоцентризма. Чтобы отметить эту связь мы использовали тест Бине и Симона. Пять нелепых фраз требуют от ребенка довольно тонких рассуждений. Вот они:

  • Несчастный велосипедист разбил себе голову и тотчас же умер, его отнесли в больницу, опасаются, что он не поправится.
  • У меня три брата Поль, Эрнест и я.
  • Вчера нашли (на окраине города) тело несчастной молодой девушки, разрезанной на 18 кусков. Думают, что она покончила жизнь самоубийством.
  • Вчера произошел несчастный случай на железной дороге, но не серьезный — убитых всего-то 48.
  • Некто говорит: если когда-нибудь я покон

"Речь и мышление ребенка" Жан Пиаже: рецензии и отзывы на книгу | ISBN 978-5-9650-0045-6

Данная книга - классика Психологии развития. Рекомендуется студентам-психологам, студентам пед. университетов, практикующим психологам, а также родителям и всем тем, кто хотел бы разобраться в проблеме развития мышления и речи у детей.

Данная книга состоит из двух частей. Первая посвящена речи и мышлению ребёнка, а вторая - суждениям и рассуждениям ребёнка. Всего в книге 10 глав. Скажу сразу, книга не развлекательного характера, для чтения и восприятия будет тяжела неподготовленным читателям.

Благодаря данной книге вы узнаете:

- Какие функции есть у детской речи

- Что такое эгоцентрическая речь у ребёнка, какие функции она выполняет

- Что такое синкретизм

- Какие разные бывают детские вопросы "почему"

- О рассуждениях ребёнка. Как и на основании чего они формируются

Примечательно то, что в данном труде приводятся результаты проведённых исследований и экспериментов, что наглядно способно доказать выдвинутые автором предположения.

А в чем заключается критика Жана Пиаже в отечественной психологии?

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи же видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Жан Пиаже недооценивал роль обучения, по мнению отечественных психологов.

Читать Речь и мышление ребенка онлайн (полностью и бесплатно)

Данная книга швейцарского психолога Жана Пиаже является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском возрасте, как мышление и речь. Книга рассчитана на психологов, педагогов, философов, студентов психологических факультетов.

Содержание:

  • Часть I - РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА 1

    • Глава I - ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ 1

    • Глава II - ТИПЫ И СТАДИИ РАЗГОВОРА МЕЖДУ ДЕТЬМИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО СЕМИ ЛЕТ 11

    • Глава III - ПОНИМАНИЕ И ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЪЯСНЕНИЕ МЕЖДУ ОДНОВОЗРАСТНЫМИ ДЕТЬМИ - ОТ ШЕСТИ ДО ВОСЬМИ ЛЕТ 16

    • Глава IV - НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО ПОНИМАНИЯ РЕБЕНКА В ВОЗРАСТЕ ОТ ДЕВЯТИ ДО ОДИННАДЦАТИ ЛЕТ 26

    • Глава V - ВОПРОСЫ РЕБЕНКА ШЕСТИ ЛЕТ 34

  • Часть II - СУЖДЕНИЕ И РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА 50

    • Глава I - ГРАММАТИКА И ЛОГИКА 51

    • Глава II - ФОРМАЛЬНАЯ МЫСЛЬ И СУЖДЕНИЕ ОБ ОТНОШЕНИИ 63

    • Глава III - ПРОГРЕССИРУЮЩАЯ ОТНОСИТЕЛЬНОСТЬ ПОНЯТИЙ 70

    • Глава IV - РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА 79

    • Глава V - РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ 93

  • ВЫВОДЫ 105

  • ЗАМЕЧАНИЕ О КОЭФФИЦИЕНТЕ ЭГОЦЕНТРИЗМА 105

  • Примечания 106

Жан Пиаже
Речь и мышление ребенка

Часть I
РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I
ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ

Мы попытаемся разрешить здесь следующий вопрос: какие потребности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит? Данная проблема не является ни чисто лингвистической, ни чисто логической - это проблема функциональной психологии. Но именно с нее-то и надо начинать всякое изучение логики ребенка.

Поставленный нами вопрос на первый взгляд представляется странным; кажется, что у ребенка, как и у нас, речь служит для передачи мысли. Но на самом деле это совсем не так просто. Прежде всего, взрослый при помощи слова старается передать различные оттенки своей мысли. Речь служит ему для констатации мысли: слова объективно выражают размышление, дают информацию и остаются связанными со знанием ("погода портится", "тела падают" и т. д.). Иной раз, напротив, речь выражает приказание или желание служить для критики, угроз, короче - для пробуждения чувств и вызывания действий ("пойдем", "какой ужас!" и т. д.). Если хотя бы приблизительно можно было установить для каждого индивидуума отношение между этими двумя категориями передачи, были бы получены интересные психологические данные.

Но это еще не всё. Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие - из народа или рассеянных интеллектуалов - имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети - на объекты своей игры. Возможно, в этом явлении есть "отраженное влияние социальных привычек", как на это указал Болдуин; индивидуум повторяет применительно к себе способ действий, первоначально усвоенный им лишь по отношению к другим. В этом случае он разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать, разговаривает потому, что у него уже образовалась привычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение, ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения: индивидуум, говорящий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим. Наконец, если бы функция речи состояла исключительно в информировании, то трудно было бы объяснить явление вербализма. Каким образом слова, предназначенные по своему употреблению для точных обозначений, только и существующие для того, чтобы быть понятыми, могли бы приводить к затуманиванию мысли, даже к созданию неясности, умножая лишь словесно существующие объекты, короче, именно затрудняя во многих случаях возможность сделать мысль передаваемой? Не желая возобновлять здесь дискуссий о взаимоотношении речи и мышления, отметим только, что самое наличие этих дискуссий доказывает сложность функций речи и несводимость их к единой функции - сообщению мысли.

Итак, функциональная проблема речи может ставиться даже и по отношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она может быть поставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку. Жане, Фрейд, Ференци, Джонс, Шпильрейн предлагали различные теории, касающиеся речи первобытных людей, больных и малолетних детей, - теории, имеющие большое значение для мысли ребенка 6 лет и старше, то есть для той, какую мы будем изучать.

Жане, например, полагает, что первые слова происходят от криков, которые у животных и у первобытного человека сопровождают действие: крики гнева, угрозы в борьбе и т. д. Например, крик, которым командир сопровождает военную атаку, становится сигналом к этой атаке. Отсюда первые слова - приказание. Следовательно, слово сначала связано с действием, одним элементом которого оно является и которого затем достаточно, чтобы вызвать это действие . Психоаналитики исходили из аналогичных идей для объяснения магии слова. Так как слово по своему происхождению является частью действия, то его достаточно, чтобы вызвать все связанные с ним душевные движения и все конкретное содержание.

Например, к самым примитивным словам, безусловно, относятся любовные крики, служащие предисловием к половому акту: как следствие, такие слова, а также все слова, намекающие на этот акт, наделены непосредственной возбуждающей силой. Данные факты объясняют общую тенденцию примитивного мышления рассматривать названия вещей и лиц и обозначение событий как самое их существо. Отсюда и вера в то, что возможно воздействие на эти вещи и события путем простого произнесения слов; значит, слово - нечто гораздо большее, чем этика; оно - сама внушающая страх действительность, которая составляет часть названного предмета . Шпильрейн занялась отысканием подобных явлений на самых первых ступенях речи ребенка. Она пыталась доказать, что слоги, служащие младенцу для обозначения матери во многих языках ( "мама" ), состоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания.

"Мама", следовательно, как бы является сначала криком желания, а потом, по существу, приказанием, которое одно лишь может удовлетворить это желание. Но уже один только крик "мама" приносит некоторое успокоение и - поскольку он есть продолжение акта сосания - некоторое обманчивое удовлетворение. Приказание и непосредственное удовлетворение здесь почти смешались, и невозможно узнать, когда слово служит настоящим приказанием и когда оно играет свою магическую роль, настолько переплелись здесь эти два момента.

Так как, со своей стороны, Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают понятий, а выражают приказания и желания, то в конце концов и впрямь есть основание полагать, что примитивная речь ребенка значительно сложнее, чем это кажется на первый взгляд. Однако, даже если отнестись ко всем деталям этих теорий с осторожностью, все-таки становится очевидным, что многие выражения, осмысляемые нами просто как понятия, у маленького ребенка долгое время имеют смысл не только аффективный, но еще и магический, где все связано с особыми способами действий, которые следует изучить сами по себе, какие они есть, а не какими они кажутся взрослым.

Поэтому-то может быть интересным поставить функциональную проблему относительно ребенка более старшего возраста, что мы и хотели бы сделать здесь в качестве введения в изучение детской логики - логики и речи, которые, очевидно, независимы друг от друга. Мы, возможно, не найдем никаких следов "примитивных" явлений, но по крайней мере будем очень далеки от того, чтобы считать, что речь ребенка служит для сообщения мысли, как это подсказывает "здравый смысл".

Нет необходимости говорить о том, насколько этот опыт находится в стадии предварительного обсуждения. Мы здесь пытаемся лишь зондировать почву. Это, прежде всего, должно способствовать созданию техники, годной для новых наблюдений и позволяющей сравнивать результаты. Такая техника, которую мы только пока и отыскивали, уже позволила нам кое-что констатировать. Но так как мы вели наблюдение всего над двумя детьми 6 лет, записывая их речь хотя и полностью, но лишь на протяжении одного месяца и в течение определенных часов дня, мы считаем свои результаты не более чем предварительными, намереваясь подтвердить их в последующих главах.

Жан Пиаже — Речь и мышление ребенка

Широко известен научный парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Так вот, вся современная мировая психология детского мышления буквально блокирована идеями выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже (1886–1980), одна из главных работ которого и представлена в этой книге.

Множество последующих исследований касаются лишь уточнения эмпирических фактов, но практически не существует работ, критикующих его теории. Даже современным психологам не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пиаже проложил новые пути в психологической науке, впервые переведя традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и экспериментально их доказал, создав новые методы, открыв неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.

Данная работа, впервые вышедшая на русском языке еще в 1932 году, и по сей день остается актуальной, определяя базовые истоки научного познания детской психологии. Она является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском возрасте, как мышление и речь, и ярко характеризует переход от реалистического восприятия к действительному, поэтапно, от внеречевого аутистического мышления младенца и далее по мере взросления ребенка, через эгоцентрическую речь и эгоцентрическое мышление к социализированной речи и логическому мышлению подростка.

В основу издания положен анонимный перевод, опубликованный в 1932 г. Государственным учебно-педагогическим издательством.

Обновите страницу, если не отображается панель инструментов "читалки".

Жан Пиаже, Речь и мышление ребенка – читать онлайн полностью – ЛитРес

Введение

«Этюды о логике ребенка» – это результат совместной работы на основе анкетных обследований, организованных нами в Институте Ж.-Ж. Руссо в течение 1921/22 учебного года, и лекций о мышлении ребенка, которые были нами прочитаны на факультете теоретических знаний Женевского университета по материалам, собранным в течение того же года. Таким образом, эти исследования являются прежде всего собранием фактов и материалов; общность различным главам нашей работы придает единый метод, а не определенная система изложения.

И не мудрено: логика ребенка – область бесконечно сложная. На каждом шагу тут наталкиваешься на подводные камни: проблемы функциональной психологии, структурной психологии, логики и зачастую даже теории познания. Сохранить в этом лабиринте определенное направление и избегнуть проблем, не относящихся к психологии, – вещь не всегда легкая. Пытаясь дать слишком рано дедуктивное изложение результатов опыта, рискуешь очутиться во власти предвзятых идей, поверхностных аналогий, подсказываемых историей наук и психологией первобытных народов, или, что еще более опасно, во власти предубеждений логической системы или системы эпистемологической, к которой обращаешься сознательно или бессознательно, несмотря на то что сам ты – психолог! В этом отношении классическая логика (то есть логика учебников) и наивный реализм здравого смысла – два смертельных врага здоровой психологии познания, врага тем более опасных, что часто удается избегнуть одного только для того, чтобы попасть в объятия другого.

Вследствие всех этих причин мы принципиально воздерживались от слишком систематического изложения и тем более от всяких обобщений, выходящих за пределы психологии ребенка. Мы просто старались следить шаг за шагом за фактами в том виде, в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов.

Кроме того, для педагогов и для всех, чья деятельность требует точного знания ребенка, анализ фактов важнее теории. А мы убеждены, что лишь по степени возможности практического применения узнается теоретическая плодотворность науки. Поэтому мы обращаемся как к педагогам, так и к специалистам по психологии ребенка; мы будем счастливы, если собранные нами материалы смогут послужить педологическому делу и если испытание на практике, в свою очередь, подтвердит наши тезисы. Мы уверены, что данные, приведенные в настоящей работе в области, касающейся эгоцентризма мышления ребенка и значения общественной жизни для развития его рассуждения, могут быть применены в педагогической практике. Если мы сейчас сами не пытаемся сделать соответствующие выводы, то лишь потому, что предпочитаем выслушать сначала практиков. Надеемся, что этот призыв не останется без ответа.

Что же касается специалистов по педологии, то мы просим их не быть слишком строгими к недостаточной связности настоящих исследований, которые, повторяем еще раз, являются только изучением фактов. В ближайшие годы мы рассчитываем издать книгу об изучении мышления ребенка в целом, где вновь вернемся к главным сторонам логики ребенка, для того чтобы связать их с биологическими факторами приспособления (подражания и ассимиляции).

Именно такое изучение мы и предприняли в этой нашей работе. Прежде чем публиковать исследование в систематической форме, надо обязательно дать возможно более тщательный и полный каталог фактов, на которые оно опирается. Настоящий том открывает их серию. Надеемся, что вслед за этой книгой последует вторая, которая будет называться «Суждение и рассуждение ребенка». Обе они и составят первый труд под названием «Этюды о логике ребенка». Во втором труде мы попытаемся дать анализ функции реального и причинности у ребенка (представления и типы объяснений их у ребенка). Лишь после этого мы попробуем дать синтез, который без этого был бы постоянно стесняем изложением фактов и все время стремился бы, в свою очередь, к искажению этих последних.

Еще два слова о том, чем мы обязаны нашим учителям, без которых было бы невозможно осуществить настоящее исследование. В Женеве Клапаред и Бове постоянно освещали наш путь, приводя все к функциональной точке зрения и к точке зрения инстинктов – тем точкам зрения, без которых проходишь мимо самых глубинных побудителей детской активности. В Париже д-р Симон ознакомил нас с традицией Бине. Жане, указаниями которого мы часто пользовались в этой работе, открыл нам «психологию поведения», которая удачно соединяет генетический метод с клиническим анализом. На нас оказала также сильное влияние и социальная психология Ш. Блонделя и Дж. М. Болдуина. Особенно заметны будут наши заимствования из области психоанализа, который, на наш взгляд, обновил психологию примитивного мышления. Нужно ли по этому поводу напоминать, какой вклад внес Флурнуа во французскую психологическую литературу, широко объединив результаты психоанализа с результатами традиционной психологии?

Мы очень обязаны не только ученым, работающим в области психологии, но и другим авторам, на которых мы не ссылаемся или недостаточно ссылаемся вследствие нашего стремления сохранить строго педологическую линию обсуждения. Так, например, мы многим обязаны классическим исследованиям Леви-Брюля. Но в нашей книжке нам невозможно было занять какую-нибудь позицию по отношению к общим социологическим объяснениям.

Легко понять, почему характер логики первобытных людей и характер логики детей в одних пунктах очень близки друг к другу, а в других слишком далеки, для того чтобы можно было позволить себе на основании некоторых фактов, о которых мы будем говорить, заняться обсуждением столь трудно определимого параллелизма.

Итак, мы отложим эту дискуссию на будущее. В логике истории, философии и теории познания (областях, которые более, чем это может показаться, связаны с развитием ребенка) мы бесконечно обязаны историко-критическому методу нашего учителя Арнольда Раймонда и капитальным трудам Мейерсона и Брюнсвика. Среди этих последних «Этапы математической философии» и недавно появившийся «Человеческий опыт и физическая причинность» оказали на нас решающее влияние. И наконец, учение Лаланда и его исследования о роли конвергенции умов в развитии логических норм служили драгоценной путеводной нитью в наших исследованиях об эгоцентризме ребенка.

Жан Пиаже
Женева. Институт Ж.-Ж. Руссо
Апрель 1923 г.

Часть I
РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I
ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ[1]

Мы попытаемся разрешить здесь следующий вопрос: какие потребности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит? Данная проблема не является ни чисто лингвистической, ни чисто логической – это проблема функциональной психологии. Но именно с нее-то и надо начинать всякое изучение логики ребенка.

Поставленный нами вопрос на первый взгляд представляется странным; кажется, что у ребенка, как и у нас, речь служит для передачи мысли. Но на самом деле это совсем не так просто. Прежде всего, взрослый при помощи слова старается передать различные оттенки своей мысли. Речь служит ему для констатации мысли: слова объективно выражают размышление, дают информацию и остаются связанными со знанием («погода портится», «тела падают» и т. д.). Иной раз, напротив, речь выражает приказание или желание служить для критики, угроз, короче – для пробуждения чувств и вызывания действий («пойдем», «какой ужас!» и т. д.). Если хотя бы приблизительно можно было установить для каждого индивидуума отношение между этими двумя категориями передачи, были бы получены интересные психологические данные.

Но это еще не всё. Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие – из народа или рассеянных интеллектуалов – имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети – на объекты своей игры. Возможно, в этом явлении есть «отраженное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индивидуум повторяет применительно к себе способ действий, первоначально усвоенный им лишь по отношению к другим. В этом случае он разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать, разговаривает потому, что у него уже образовалась привычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение, ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения: индивидуум, говорящий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим. Наконец, если бы функция речи состояла исключительно в информировании, то трудно было бы объяснить явление вербализма. Каким образом слова, предназначенные по своему употреблению для точных обозначений, только и существующие для того, чтобы быть понятыми, могли бы приводить к затуманиванию мысли, даже к созданию неясности, умножая лишь словесно существующие объекты, короче, именно затрудняя во многих случаях возможность сделать мысль передаваемой? Не желая возобновлять здесь дискуссий о взаимоотношении речи и мышления, отметим только, что самое наличие этих дискуссий доказывает сложность функций речи и несводимость их к единой функции – сообщению мысли.

 

Итак, функциональная проблема речи может ставиться даже и по отношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она может быть поставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку. Жане, Фрейд, Ференци, Джонс, Шпильрейн предлагали различные теории, касающиеся речи первобытных людей, больных и малолетних детей, – теории, имеющие большое значение для мысли ребенка 6 лет и старше, то есть для той, какую мы будем изучать.

Жане, например, полагает, что первые слова происходят от криков, которые у животных и у первобытного человека сопровождают действие: крики гнева, угрозы в борьбе и т. д. Например, крик, которым командир сопровождает военную атаку, становится сигналом к этой атаке. Отсюда первые слова – приказание. Следовательно, слово сначала связано с действием, одним элементом которого оно является и которого затем достаточно, чтобы вызвать это действие[2]. Психоаналитики исходили из аналогичных идей для объяснения магии слова. Так как слово по своему происхождению является частью действия, то его достаточно, чтобы вызвать все связанные с ним душевные движения и все конкретное содержание.

Например, к самым примитивным словам безусловно относятся любовные крики, служащие предисловием к половому акту: как следствие, такие слова, а также все слова, намекающие на этот акт, наделены непосредственной возбуждающей силой. Данные факты объясняют общую тенденцию примитивного мышления рассматривать названия вещей и лиц и обозначение событий как самое их существо. Отсюда и вера в то, что возможно воздействие на эти вещи и события путем простого произнесения слов; значит, слово – нечто гораздо большее, чем этика; оно – сама внушающая страх действительность, которая составляет часть названного предмета[3]. Шпильрейн[4] занялась отысканием подобных явлений на самых первых ступенях речи ребенка. Она пыталась доказать, что слоги, служащие младенцу для обозначения матери во многих языках («мама»), состоят из тубных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания.

«Мама», следовательно, как бы является сначала криком желания, а потом, по существу, приказанием, которое одно лишь может удовлетворить это желание. Но уже один только крик «мама» приносит некоторое успокоение и – поскольку он есть продолжение акта сосания – некоторое обманчивое удовлетворение. Приказание и непосредственное удовлетворение здесь почти смешались, и невозможно узнать, когда слово служит настоящим приказанием и когда оно играет свою магическую роль, настолько переплелись здесь эти два момента.

Так как, со своей стороны, Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают понятий, а выражают приказания и желания, то в конце концов и впрямь есть основание полагать, что примитивная речь ребенка значительно сложнее, чем это кажется на первый взгляд. Однако, даже если отнестись ко всем деталям этих теорий с осторожностью, все-таки становится очевидным, что многие выражения, осмысляемые нами просто как понятия, у маленького ребенка долгое время имеют смысл не только аффективный, но еще и магический, где все связано с особыми способами действий, которые следует изучить сами по себе, какие они есть, а не какими они кажутся взрослым.

Поэтому-то может быть интересным поставить функциональную проблему относительно ребенка более старшего возраста, что мы и хотели бы сделать здесь в качестве введения в изучение детской логики – логики и речи, которые, очевидно, независимы друг от друга. Мы, возможно, не найдем никаких следов «примитивных» явлений, но по крайней мере будем очень далеки от того, чтобы считать, что речь ребенка служит для сообщения мысли, как это подсказывает «здравый смысл».

Нет необходимости говорить о том, насколько этот опыт находится в стадии предварительного обсуждения. Мы здесь пытаемся лишь зондировать почву. Это, прежде всего, должно способствовать созданию техники, годной для новых наблюдений и позволяющей сравнивать результаты. Такая техника, которую мы только пока и отыскивали, уже позволила нам кое-что констатировать. Но так как мы вели наблюдение всего над двумя детьми 6 лет, записывая их речь хотя и полностью, но лишь на протяжении одного месяца и в течение определенных часов дня, мы считаем свои результаты не более чем предварительными, намереваясь подтвердить их в последующих главах.

I. МАТЕРИАЛЫ

Мы приняли следующую технику работы. Двое из нас следили каждый за одним ребенком (мальчиком) в течение почти одного месяца на утренних занятиях «Дома малюток» Института Ж.-Ж. Руссо, тщательно записывая (с контекстом) все, что говорил ребенок. В классе, где мы наблюдали за нашими двумя детьми, ребята рисуют и строят, что хотят, лепят, участвуют в играх счета, играх чтения и т. д. Эта деятельность совершенно свободна: дети не ограничены в желании говорить или играть сообща, без всякого вмешательства со стороны взрослых, если сам ребенок его не вызывает. Дети работают индивидуально или по группам, как им нравится; группы образуются и распадаются, и взрослые в это не вмешиваются; дети переходят из одной комнаты в другую (комната рисования, лепки и т. д.) по желанию; им не предлагают заняться какой-либо последовательной работой до тех пор, пока у них не зародится желание такой последовательности. Короче, в этих комнатах – превосходная п

Пиаже, Жан - Речь и мышление ребенка


Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

"исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "#" перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~" в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.
Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~" в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

"исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^" в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.
Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Эгоцентрическая речь. Речь и мышление ребенка. Жан Пиаже

Феномен детской эгоцентрической речи подробно описан и часто обсуждался в психологии. Если говорить о речи в целом, то она содержит внешний, внутренний и чувственный аспекты человеческого сознания. Поэтому, чтобы понять, о чем думает ребенок, что он внутри, стоит обратить внимание на его речь.

Некоторые родители начинают волноваться, когда их ребенок произносит несвязанные слова, как будто бездумно повторяет все, что кто-то слышал.Может быть неудобно, когда вы пытаетесь выяснить, для чего он сказал определенное слово, но ребенок просто не может это объяснить. Или когда ребенок разговаривает с другим человеком, как будто со стеной, то есть практически в никуда и не ожидает ответа, не говоря уже о понимании. Родители могут задумываться о развитии психического расстройства у их ребенка и об опасностях, которые таит в себе эта форма речи.

Что такое на самом деле эгоцентрическая речь? И стоит ли переживать, если вы заметили ее признаки у своего ребенка?

Что такое эгоцентрическая речь?

Одним из первых ученых, который много времени посвятил изучению детской эгоцентрической речи, а также открыл само понятие, стал Жан Пиаже - психолог из Швейцарии.Он разработал собственную теорию в этой области и провел серию экспериментов с маленькими детьми.

Согласно его выводам, одним из очевидных внешних проявлений эгоцентрических позиций в мышлении ребенка является именно эгоцентрическая речь. Возраст, в котором чаще всего наблюдается, - от трех до пяти лет. Позже, по мнению Пиаже, это явление практически полностью исчезает.

Чем это поведение отличается от обычного детского лепета? Эгоцентрическая речь - это психологическая беседа, направленная на самого себя.У детей это проявляется, когда они говорят вслух, ни к кому не обращаясь, задают себе вопросы и совершенно не переживают, что не получат на них ответа.

Самоцентризм определяется в психологии как сосредоточенность на личных стремлениях, целях, переживаниях, недостаток внимания к опыту других и любых внешних влияниях. Однако если у вашего ребенка такое явление, не стоит паниковать. Многое прояснится и окажется совершенно не страшным при более глубоком рассмотрении исследований психологов в данной области.

Развития и выводы Жана Пиаже

Жан Пиаже в книге «Речь и мышление ребенка» попытался найти ответ на вопрос, какие потребности ребенок пытается удовлетворить, разговаривая сам с собой. В ходе исследований он пришел к нескольким интересным выводам, но одной из его ошибок было утверждение, что для полного понимания образа мышления ребенка достаточно одного анализа его речи, потому что слова напрямую отражают действия. Позже другие психологи опровергли такую ​​неверную догму, и феномен эгоцентрического языка в детском диалоге стал более понятным.

Когда Пиаже исследовал этот вопрос, он утверждал, что речь у детей, как и у взрослых, существует не только для передачи мысли, но и выполняет другие функции. В ходе исследований и экспериментов, проводимых в «Доме младенцев», Ж.-Ж. Руссо и Пиаже удалось определить функциональные категории детской речи. В течение месяца велись подробные и подробные записи того, что говорил каждый ребенок. После тщательной обработки собранного материала психологи выделили две основные группы детской речи: эгоцентрическую речь и социализированную речь.

О чем может говорить это явление?

Эгоцентрическая речь проявляется в том, что, говоря, ребенка совершенно не интересует, кто его слышит и слушает ли его вообще кто-то. Эгоцентричным эта форма языка делает, прежде всего, разговор только о себе, когда ребенок даже не пытается понять точку зрения своего собеседника. У него есть только видимый интерес, хотя иллюзия, что его понимают и слышат, ребенок, скорее всего, присутствует.Он также не пытается оказывать влияние на собеседника своим выступлением, беседа ведется исключительно для него самого.

Типы эгоцентрической речи

Интересно также то, что, по определению Пиаже, эгоцентрическая речь также делится на несколько категорий, каждая из которых имеет свои особенности:

  1. Повторение слов.
  2. Монолог.
  3. «Монолог вдвоем».

Выделенные типы эгоцентрического детского языка используются детьми в соответствии с определенной ситуацией и их насущными потребностями.

Что такое повторение?

Повторение (эхолалия) включает почти бездумное повторение слов или слогов. Ребенок делает это ради удовольствия, полученного от речи, он не совсем понимает слова и ни к кому не обращается с чем-то конкретным. Этот феномен является пережитком инфантильного лепета и не содержит ни малейшей социальной направленности. В первые несколько лет жизни ребенок любит повторять услышанные слова, имитировать звуки и слоги, часто не вкладывая в это особого значения.Пиаже считает, что этот тип речи имеет некоторое сходство с игрой, потому что ребенок повторяет звуки или слова ради развлечения.

Что такое монолог?

Монолог как эгоцентрическая речь представляет собой разговор ребенка с самим собой, как громкие мысли вслух. Такая речь не адресована собеседнику. В такой ситуации слово для ребенка ассоциируется с действием. Автор выделяет из этого следующие следствия, важные для правильного понимания монологов ребенка:

  • , играя, ребенок (даже наедине с собой) должен говорить и сопровождать игры и различные движения словами и криками;
  • Сопровождая слова определенным действием, малыш может изменить отношение к самому действию или сказать то, без чего оно не может быть реализовано.

Что такое «монолог вдвоем»?

«Монолог вместе», также известный как коллективный монолог, также достаточно подробно описан в произведениях Пиаже. Автор пишет, что название этой формы, принятое в эгоцентрической детской речи, может показаться несколько противоречивым, ведь как можно вести монолог в диалоге с собеседником? Однако это явление часто прослеживается в разговорах детей. Это проявляется в том, что во время разговора каждый ребенок привязывает другого к своему действию или мысли, не стремясь при этом быть по-настоящему услышанным и понятым.Мнение собеседника такой ребенок никогда не принимает во внимание, противник для него является своеобразным возбудителем монолога.

Пиаже называет коллективным монологом социальной формы эгоцентрические разновидности речи. После использования такого языка ребенок говорит не только за себя, но и за других. Но при этом дети таких монологов не слушают, потому что обращены, в конечном счете, к себе - малыш вслух думает о своих действиях и не ставит перед собой цель передать какие-либо мысли собеседнику.

Противоречивое мнение психолога

the phenomenon of .

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному детскому развитию Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано увлекательным и практичным стилем, Возраст и Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо расскажут вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творческих способностей, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь детям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в своем ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор еды и время сна, дети часто отыгрывают или отключиться, отвечая реактивностью вместо восприимчивости.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.Они лучше ладят в отношениях, более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В книге «Да, мозг» авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благотворное «да» состояние. Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для получения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее ключи, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Правилах мозга , доктор Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что вы можете сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах есть множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают (обеспечивают основу) развитие ребенка.От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям.

.

Задержка речи и языка у детей

Нарушение Клинические данные и комментарии Лечение и прогноз

Первичное (не связано с другим заболеванием)

Задержка развития речи и языка

Речь задерживается.

Речевые вмешательства эффективны. Терапия, проводимая родителями под руководством врача, так же эффективна, как и терапия, проводимая врачом.Вмешательства продолжительностью более восьми недель могут быть более эффективными, чем те, которые продолжаются менее восьми недель18.

Прогноз отличный. Обычно к поступлению в школу дети имеют нормальную речь.12

У детей нормальное понимание, интеллект, слух, эмоциональные отношения и артикуляционные навыки.12

Расстройство экспрессивной речи

Речь задерживается.

Активное вмешательство необходимо, потому что это расстройство не самокорректируется.

Речевые вмешательства эффективны. Терапия, проводимая родителями под руководством врача, так же эффективна, как и терапия, проводимая врачом. Вмешательства продолжительностью более восьми недель могут быть более эффективными, чем интервенции продолжительностью менее восьми недель18.

Расстройство экспрессивной речи трудно отличить в раннем возрасте от более распространенной речевой задержки в развитии.

Расстройство рецептивной речи

Речь замедленная, а также скудная, аграмматическая и нечеткая в артикуляции.

Эффект от речевой терапии намного меньше, чем для других групп. Терапия, проводимая родителями под руководством врача, так же эффективна, как и терапия, проводимая врачом.Вмешательства продолжительностью более восьми недель могут быть более эффективными, чем вмешательства продолжительностью менее восьми недель.18

У этих детей редко развивается нормальная устная речь.19

Дети могут не смотреть на или укажите на предметы или людей, названных родителями (демонстрируя дефицит понимания).

Дети нормально реагируют на невербальные слуховые стимулы.

Вторичное (связано с другим заболеванием)

Расстройство аутистического спектра

У детей есть различные речевые аномалии, включая задержку речи (особенно с сопутствующей умственной отсталостью), эхолалию (повторяющиеся фразы) без создания собственных новых фраз, трудности с началом и поддержанием разговора, смена местоимения и регрессия речи и языка.

Детей следует направлять на оценку развития.

Детям помогает интенсивное раннее вмешательство, направленное на улучшение общения.21

Было показано, что программы языковой подготовки помогают детям общаться 22

У детей проблемы с общением, нарушение социального взаимодействия и повторяющееся поведение / ограниченные интересы.20

Детский церебральный паралич

Задержка речи у детей с церебральным параличом может быть связана с трудностями с координацией или спастичностью мышц языка, потерей слуха, сопутствующей умственной отсталостью или дефект коры головного мозга.

Услуги речевой терапии могут включать в себя введение дополнительных и альтернативных систем связи, таких как символьные таблицы или синтезаторы речи, улучшение естественных форм общения и обучение партнеров по общению. Кокрановский обзор не обнаружил убедительных доказательств положительного эффекта речевой терапии, но обнаружил положительные тенденции в сторону улучшения коммуникативных навыков. 23

Детская апраксия речи

Апраксия речи - это проблема физическая проблема, при которой детям сложно произносить звуки в правильном порядке, что затрудняет понимание их речи другими людьми.

Было использовано много различных методов логопедии. В Кокрановском обзоре сделан вывод о том, что в литературе не было исследований высокого уровня доказательств, и нельзя было окончательно отстаивать конкретный подход к клинической практике.24

Дети общаются жестами, но испытывают трудности с речью (демонстрируя мотивацию общаться, но не умеет говорить).

Дизартрия

Дизартрия - это физическое заболевание, при котором у детей могут быть проблемы с речью, от легких, со слегка невнятной артикуляцией и низким голосом, до глубоких, с неспособностью произносить какие-либо узнаваемые слова.

Небольшие обсервационные исследования показали, что для некоторых детей логопедия может быть связана с положительными изменениями разборчивости и ясности речи. В Кокрановском обзоре не было обнаружено убедительных доказательств эффективности речевой терапии для улучшения речи детей с дизартрией, приобретенной до трех лет.25

Дети общаются с помощью жестов, но имеют трудности с речью ( демонстрирует мотивацию к общению, но не умеет говорить).

Потеря слуха после установления разговорной речи

Речь и язык часто ухудшаются постепенно, со снижением точности артикуляции речи и отсутствием прогресса в освоении словарного запаса.

Детей с потерей слуха следует направить к аудиологу. Аудиолог в составе междисциплинарной группы профессионалов проведет оценку и предложит наиболее подходящую программу вмешательства.

Раннее вмешательство, ориентированное на семью, способствует развитию речи (устной и / или жестовой) и когнитивному развитию.

Дети с потерей слуха, рано обращающиеся за услугами, могут иметь возможность развивать речь (устную и / или жесткую) наравне со своими слышащими сверстниками. 26

Родители могут сообщить, что ребенок не кажется, что слушает, или лучше описать ребенка, который говорит, чем слушает.

Потеря слуха до начала речи

Речь задерживается.

Детей с потерей слуха следует направить к аудиологу. Аудиолог в составе междисциплинарной группы профессионалов проведет оценку и предложит наиболее подходящую программу вмешательства.

Раннее вмешательство, ориентированное на семью, способствует развитию речи (устной и / или жестовой) и когнитивному развитию.

Дети с потерей слуха, рано обращающиеся за услугами, могут развить речь (устную и / или жестовую) наравне со своими слышащими сверстниками.26

У детей могут наблюдаться искажения звуков речи и просодических паттернов (интонации, скорости, ритма и громкости речи).

Детям запрещается смотреть на предметы или лиц, названных родителями, или указывать на них (демонстрируя недостаточное понимание).

У детей нормальные навыки визуального общения.

Умственная отсталость

Выступление задерживается.

Детей следует направлять на оценку развития.

Это может включать направление в центр развития ребенка высшего уровня, который может предоставить междисциплинарные оценки (включая речевую терапию и аудиологию). Направление должно включать консультацию медицинского генетика, чтобы помочь в диагностике причины умственной отсталости. 27

Использование жестов задерживается, и имеется общая задержка во всех аспектах этапов развития.

Детям запрещается смотреть на предметы или лиц, названных родителями, или указывать на них (демонстрируя недостаточное понимание).

Избирательный мутизм

Дети с избирательным мутизмом демонстрируют постоянную неспособность говорить в определенных социальных ситуациях (в которых есть ожидание разговора [например, в школе]), несмотря на то, что они говорят в других ситуациях.20

Детей следует направлять к логопеду для оценки и к терапевту для поведенческой и когнитивно-поведенческой терапии, которая кажется эффективной.Родителей и учителей можно направить в Информационно-исследовательскую ассоциацию избирательного мутизма за консультацией.28

Комбинированное вмешательство, включая модификацию поведения, участие в семье, участие в школе, а в тяжелых случаях многообещающее лечение флуоксетином (прозак). 29

.

Упражнения, упражнения и советы для родителей

Некоторые дети могут говорить, но слова не будут плавными. Они не могут выразить свои мысли полным предложением, так как слова или слоги обрываются. В их речи может быть нечеткость или возможно заикание.

Такие проблемы являются препятствием для общения ребенка и в некоторых случаях могут сделать ребенка менее уверенным в себе.

Эти проблемы можно решить с помощью логопеда. В этом посте MomJunction расскажет вам о логопеде для детей и поделится некоторыми играми и занятиями, которыми вы можете заниматься дома.

Что такое логопедия?

Логопедия - это метод языкового вмешательства, направленный на улучшение речи ребенка, его способности различать речь и преодолевать такие проблемы, как плохая артикуляция, нарушение речи (повторение звука, слова или фразы), а также фонологические и голосовые нарушения.

Это помогает ребенку лучше выражать себя с помощью вербального и невербального языка. Он фокусируется на:

  • Артикуляция и беглость для формирования звуков, слов и предложений.Дети, страдающие речевыми проблемами, не умеют произносить слова и бегло говорить. Логопедия направлена ​​на решение этой проблемы, чтобы помочь лучше сформулировать слова.
  • Регулировка громкости речи. Часто дети с проблемами речи говорят либо с низким, либо с высоким уровнем громкости. Логопедия помогает детям четко произносить слова и регулировать высоту звука и громкость.
  • Выразительный язык через изображения, знаки и письменные формы.Детям, страдающим нарушениями речи, сложно передать сообщение другим с помощью слов, предложений и письма. Им также сложно правильно использовать грамматику, составлять слова в предложения и описывать происшествия. Логопедия направлена ​​на работу в этих областях.

Как правило, дети не хотят разговаривать или разговаривают с перерывами. Трудно понять, что они хотят сказать. Но это не значит, что ребенку нужна терапия.

Вернуться к началу

[Читать: Развитие речи у детей ]

Как узнать, нужна ли вашему ребенку логопедия?

Вам необходимо понимать уровни проблемы, когда возникает необходимость в логопедии.Вот несколько критериев (1):

1. Вашему ребенку нужна логопедия, если:

  • Людям сложно понять, что говорит ваш ребенок, поскольку речь нечеткая.
  • Вашему ребенку сложно произносить слова или переводить свои мысли в слова.
  • Нарушение речи ребенка с заиканием, повторением, удлинением и блокировкой.
  • Ребенок произносит только одно или два слова, например, мама, папа, а не предложения из двух-трех слов.
  • Ваш ребенок не развил социальные навыки, такие как дружба, прямой контакт, обучение игровым навыкам и общение с другими.

2. Ваш ребенок может иметь прекрасное произношение и рано читать. Но им все же может потребоваться логопедия, чтобы отточить свои практические языковые навыки, или процесс правильного использования языка в социальных сценариях , чтобы поговорить, завести новых друзей или просто попросить кого-то.

3. Ребенку также может потребоваться логопедия из-за инвалидности или заболеваний, таких как аутизм или нарушение слуха, поскольку они влияют на способность общаться.

Проконсультируйтесь с логопедом (SLP) в вышеуказанных случаях.SLP часто начинают оказывать помощь этим детям в раннем возрасте и продолжают в школьные годы.

Даже если ваш ребенок записан в службу логопеда, вы все равно можете выполнять упражнения логопеда дома для поддержки лечения.

Если речь задерживается, то в первую очередь следует учитывать, в порядке ли ребенок со слухом. Это можно оценить дома, чтобы увидеть, реагирует ли ребенок на громкие звуки, поворачивается ли он к музыке или звуку из телевизора.

В начало

Советы родителям по логопедии дома

Одна из самых важных вещей, которую нужно сделать, - это избегать любых негативных комментариев по поводу речи вашего ребенка.Если ваш ребенок заикается, не давите на него. Вместо этого следуйте приведенным ниже советам:

  1. Поощряйте беседу: Спросите ребенка, заставляя задуматься, например: «Что бы вы сделали, если бы у вас была птица для друга?» Задавая вопросы, требующие подробных ответов, вы поощряете ребенка выражать свои идеи.
  1. Слушайте внимательно. Внимательно слушайте своего ребенка, даже если ему нужно время, чтобы закончить свои предложения. Когда вы слушаете, ваш ребенок уверенно говорит.Они изо всех сил стараются говорить бегло.
  1. Вы можете попробовать это упражнение: Соберите вместе своего ребенка и его друзей или братьев и сестер и сделайте круг. Шепните предложение одному ребенку, и он передаст его другому и так далее. В конечном итоге приговор, объявленный последним ребенком, должен быть таким же, как вы сказали первому ребенку.
  1. Заставьте ребенка прочитать: Купите несколько интересных сборников рассказов или возьмите новость, которая интересна вашему ребенку, и попросите их прочитать ее вслух.Скажите им, чтобы они повторили это дважды или трижды. Такие занятия способствуют развитию разговорных и языковых навыков.
  1. Проведите оценку: Оцените своего ребенка и посмотрите, в каких областях ваш ребенок задерживается. Это поможет вам узнать, являются ли проблемы с речью самостоятельными или связаны с другими проблемами развития. Вы можете анализировать, сравнивая успеваемость вашего ребенка с нормальными вехами у детей этого возраста.
  1. Целевые области: Выберите конкретные проблемные области, которые вы хотите рассмотреть и решить.Цели должны быть достижимыми как для вас, так и для вашего ребенка. Сосредоточьтесь на возрастных целях, которые обычно достигаются детьми этого возраста.
  1. Обращайтесь к одному звуку за раз: Начните с разбивки проблемы на более простые и уменьшенные версии, а затем обучите их конкретно.

Если вы хотите научить ребенка правильно использовать звук f , сначала покажите ему, как произносить звук ( fff ), затем учите слоги ( fuh / oof ), а затем переходите к словам ( f f или рыба ) и, наконец, используйте эти слова в предложениях и разговоре.

Вы можете попробовать несколько занятий, чтобы улучшить речь вашего ребенка. Но помните, что вашему ребенку они должны нравиться. Они могут не сотрудничать, если им скучно.

Вернуться к началу

[Прочитать: Расстройства общения у детей ]

Логопедические упражнения и упражнения

Каждое из приведенных ниже упражнений привлекает ребенка и стимулирует выработку речи.

1. Карточки и карточки с вопросами

Разместите перед ребенком несколько карточек с картинками и попросите их сказать, что они видят на карточке.Начните с нескольких карточек и увеличивайте картинки по мере продвижения. Если вашему ребенку сложно произносить определенные слова, вы поймете, на что нужно потратить больше времени.

Карты вопросов содержат простые вопросы для детей. Выбирайте по одной карточке и замедляйтесь, чтобы поговорить. Это может быть отличной стратегией, чтобы вовлечь ребенка в разговор.
Вопросы могут быть типа: «Если бы вы получили один подарок прямо сейчас, что бы это было?» / «Если бы вы могли изменить что-то в школе, что бы это было?»

2.Зеркало для упражнений

Зеркала обеспечивают визуальную обратную связь. Большинство детей с проблемами артикуляции не знают, как правильно двигать ртом, чтобы воспроизводить звуки. Разговор перед зеркалом помогает ребенку наблюдать, как он двигает своим ртом, издавая этот особый звук.

Встаньте перед зеркалом и производите каждый звук для вашего ребенка. Затем помогите им различать различия через зеркало.

3. Прыгай и говори

Эта игра заставляет вашего ребенка повторить слово девять раз.Начните со слов, которые вы хотите, чтобы ваш ребенок практиковал.

Нарисуйте классики с цифрами от 1 до 9 и попросите ребенка произносить слово каждый раз, когда он набирает номер. Когда они завершат прыжок до 9, измените слово и позвольте им снова прыгнуть, на этот раз с новым словом.

Вы можете начать с меньшего количества слов и постепенно увеличивать их.

Как только они закончат игру, правильно произнеся слова, наградите их подарком. Это повышает уверенность ребенка.

[Читать: Дислексия у детей ]

4.Play catch

Возьмите мяч и бросьте его вперед и назад. Поиграйте с ребенком в мяч, пока он тренирует свои слова. Таким образом, они делают два упражнения одновременно.

5. Прогуляйтесь

Если вы куда-то гуляете с ребенком, попросите его делать шаг вперед при каждом правильном повторении. Вы можете попробовать это, когда находитесь в парке или заходите в дом.

Кроме того, чтобы играть с ребенком в такие игры, вы должны заставить его тренировать мышцы ротовой полости.

Упражнения оральной моторики

Оральная моторика - это использование мышц внутри рта, включая губы, щеки, челюсть и язык.Все эти части связаны с мышцами, которые могут быть сильными или слабыми, скоординированными или нескоординированными.

Нам необходимы сильные оральные моторные навыки, чтобы мы могли говорить, есть, глотать или пить. Вот различные оральные двигательные упражнения, которые дети могут выполнять не выходя из дома.

1. Движения губ

Эти движения губ являются отличным упражнением для полости рта для детей.

  • Скажи ооо, потом ее. Объедините «у-у-у-у». Все эти высказывания имеют разные модели движения.
  • Попросите ребенка широко улыбнуться, расслабиться и повторить.
  • Ребенок может надувать щеки, не разжимая губ. Как вариант, они могут надуть одну щеку и дать отдых другой.
  • Попросите ребенка надуть воздушный шар или свисток.
  • То же самое можно сделать и с губами. Надуйте верхнюю губу, а затем нижнюю. Расслабьтесь. Повторение.
  • Заставьте ребенка пить из соломинки вместо чашки.

2. Движения языка

Попробуйте эти "скороговорки".

  • Заставьте ребенка практиковать такие звуки кончика языка, как «т-т-т-т», «д-д-д-д», «п-п-п-п».
  • Скажите «вперед» с преувеличением
  • Пусть ваш ребенок держит язык за зубами, а не касается губ или зубов. Они должны сжать язык, а затем расслабиться.
  • Попросите ребенка высунуть язык и делать круговые движения.

[Читать: Советы по улучшению концентрации у детей ]

3. Движения щеки

С помощью этих движений вы можете укрепить мышцы щек ребенка:

  • Попросите ребенка держать губы закрытыми и сжать щеки.
  • Сделайте губами букву «о» и двигайте ими круговые движения. Расслабьтесь и повторите.
  • Пейте воду через трубочку.

Еще несколько упражнений для развития оральной моторики:

4. Надуйте пузыри

Пусть ваш ребенок надувает пузыри для контроля дыхания, а также для губ. Это заставляет детей поджимать губы, что является оральным двигательным упражнением.

5. Настройте гармошку

Дуть на губную гармошку помогает контролировать дыхание и поджимать губы. Если у вашего ребенка слабый контроль дыхания, попросите его издавать громкие звуки на губной гармошке, а если у него слабая сила губ, сосредоточьтесь на игре по одной ноте за раз.

6. Арахисовое масло

Кто не любит арахисовое масло? Вотрите немного в губы ребенка и попросите его лизнуть. Нанесите масло от одного угла к другому, чтобы язык доходил от одного края до другого.

Помимо этих заданий, вы можете побудить ребенка говорить и развивать его речь с помощью простых заданий с самого младенчества.

Вернуться к началу

[Читать: ADD In Children ]

Возрастные задания для развития речи

Вот несколько занятий, которые вы можете попробовать дома.

Помните, что дети учатся говорить естественно, и поэтому вы не должны оказывать на них давление. Этими занятиями можно заниматься только в том случае, если они нравятся ребенку. Не заставляйте ребенка выполнять эти действия.

От рождения до 2 лет

В этом возрасте ребенок не может говорить, но издает некоторые звуки. Следовательно, вы не можете знать, нужны ли им какие-либо логопеды. Вы можете выполнить приведенные ниже упражнения, если хотите научить ребенка произносить звуки / произносить слоги.

  • Издает звуки типа « ma, » « ba, » « da ». В конце концов, ваш ребенок может повторить их.
  • Делайте вид, что разговариваете с малышом, когда он издает звуки. Говорите и повторяйте все, что они говорят. Это побуждает их больше «говорить».
  • Научите малыша хлопать в ладоши.
  • Говорите с малышом, когда купаете, гуляете или кормите его. Вы можете говорить о чем угодно.
  • Используйте жесты, такие как размахивание руками и указание.
  • Обсудите с малышом звуки животных, например: «Собака издает поклон».
  • Используйте гласные в словах.

От 2 до 4 лет

  • Говорите четко, чтобы ребенок узнал это от вас.
  • Повторите то, что говорит ваш ребенок, чтобы сказать ему, что вы понимаете.
  • Добавьте к тому, что они говорят. Пример: «Сок манго? У меня есть сок. У меня есть сок манго. Хотите сока манго?
  • Помогите ребенку понять и задать вопросы. Играйте в игру "да / нет". Вы можете попросить их придумать такие предложения, как «Я могу летать», «Дерево умеет ходить» , а затем вы ответите утвердительно или нет.
  • Положите знакомые предметы в коробку. Попросите ребенка вынимать по одному и рассказывать вам, как его зовут и как им пользоваться. «Это карандаш. Я рисую эскизы карандашом. Я тоже пишу этим карандашом ».
  • Попросите ребенка прочитать вслух, медленно произнося каждое слово по отдельности.

Вернуться к началу

Вы также можете использовать игрушки для развития речи и логопедические книги.

Не спешите начинать логопед для вашего ребенка. Дайте им время улучшить свои разговорные навыки.Вам нужно проявить терпение и позитив, помогая ребенку научиться говорить. Наибольшую пользу детям приносит, когда им сопереживают родители.

Вы пробовали логопеду для своих детей? Дайте нам знать в разделе комментариев ниже.

Рекомендуемые статьи:

.

Психологическое развитие ребенка

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка


Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский интернет-архив (марксисты.org) 2001.


Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать - взрослого или ребенка? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не Ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отброшена как выходящая за рамки разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения У. Стерна, а затем и Пиаже более или менее похожи.Конкретная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже для объяснения использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «вербальном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к свою морфогенную роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы лишь повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечены своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка, пока активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для самого маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание как инструмент этого слияния демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Подражание не случайное; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет появляется возможность отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До того как сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок поступает в школу в этом возрасте и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный для первого, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут еще не быть в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, которые составляют рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и тонкие формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В виде как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и инсинуации.Таким образом, вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда это аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт вызывает преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В связи с этим сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, речь все еще оставалась на слишком примитивном уровне, чтобы подтверждать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, по словам Зикманна, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но не достаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в процессе перехода.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важное значение для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в общественные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

Через язык объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их фактический источник в столкновении между этими противоречивыми понятиями, сколь бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Непрерывность мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точная фокусировка остается неуловимой, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, получается неустойчивый образ вещей, затрудняющий идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дней сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Акт кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробная запись этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. Занятие.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями в расширенных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности передвигаться самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и шуток.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник принимает свои спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Еще фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До того как в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, одному учителю пришла в голову идея автоматического прерывательного жеста, который ребенок выполняется всякий раз, когда она подает сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, полезные только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и тренировка. На другом полюсе находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, соблюдения правил и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих спутников с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда они, кажется, больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подорвано к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

От одного этапа к другому умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В череде в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и конфликтов, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.


.

задержка речи и аутистические расстройства

Мобильные телефоны, планшеты и компьютеры давно утратили свое первоначальное предназначение - связь и вычислительные машины. Сейчас для большинства людей они выполняют развлекательную функцию, значение и значение которой полностью затмили первоначальное предназначение этих устройств. Изменились и функции гаджетов как средства общения - они используются не столько для передачи голосовых сообщений, сколько для общения в социальных сетях.И, конечно же, это не единственные проявления последствий развития компьютерных технологий и коммуникаций.

Стоит помнить, что человеческая речь и мышление неразрывно связаны. Еще в 1887 году английский лингвист, профессор Оксфорда Ф. М. Мюллер написал в своей книге «Наука о языке»: : «Я думаю, что никто не сможет оспорить тот факт, что мысль без языка или любого другого воплощения является невозможно. То, что мы привыкли называть мыслью, - это только обратная сторона медали, лицевая сторона которой - членораздельный звук ». Какое влияние могут оказать гаджеты на развитие ребенка, учитывая, что сегодня родители часто начинают учить детей пользоваться ими практически с пеленок?

Предлагаем ознакомиться с докладом «Влияние гаджетов на речевое развитие детей», представленным петербургским педагогом-логопедом высшей квалификационной категории Эммой Сергеевной Агопян на научно-практической конференции «На пути к школе. здоровье: формирование образования в контексте ГЭФ », прошедшего в рамках VIII Санкт-Петербургской конференции.Петербургский международный образовательный форум.

Влияние гаджетов на речевое развитие детей

Автор : педагог-логопед высшей квалификационной категории Агопян Эмма Сантриковна

Каждое лето я ездила на поезде к родителям в гости с ребенком, а то и двумя и тремя. Это было настоящее испытание: два дня в замкнутом пространстве ... Все дети в машине шумели, бегали, разговаривали, ходили друг к другу по домам.Родители занимали их чтением книг, раскрашиванием, настольными играми, рассказыванием разных историй, поскольку сказки уже были выучены наизусть, дети сами придумывали игры, вступая в контакт с другими парнями в машине. Этой зимой я увидел в поезде совершенно другую картину. Как только послышался небольшой шум, родители дали своему ребенку таблетку, и его не слышно уже много часов. Большой! Дети не шумят, мамы спокойны. Мне было интересно, а как такое раннее увлечение гаджетами может повлиять на развитие речи ребенка? Хочу сразу обратить ваше внимание, что мы будем рассматривать только развитие речи.

Пойдем по порядку. Начнем с внутриутробного развития плода. Формирование слухового аппарата завершается к 24 неделе развития; до этого времени плод воспринимает звуки всей поверхностью тела. Поэтому, прежде всего, он «ощущает» звуки голоса матери: они осуществляются в виде колебаний тканей ее тела и околоплодных вод. В этом случае слова, адресованные плоду, мужу, коллегам или кому-то еще, будут абсолютно одинаково восприниматься малышом.

Начиная с шестого месяца внутриутробной жизни, кроха уже слышит в привычном для нас понимании этого слова; теперь он имеет способность различать интонацию - обертоны звука и, таким образом, может различать звуки голоса своей матери и окружающие шумы. Поэтому, родившись, ребенок действительно может активнее реагировать на «знакомое» во внутриутробном периоде голосовой жизни, ребенок «узнает» по интонации мать, отца или бабушку.Это происходит при условии, что люди, близкие к ребенку в период внутриутробного развития, разговаривают, причем не обязательно с животиком, а просто разговаривают друг с другом. Современная мама молчит, она в сети; а с бабушками все сложнее и сложнее, молодые семьи в основном живут отдельно. Вечером папа придет с работы, покушает и тоже уйдет в виртуальный мир. Таким образом, ребенок лишен общения, но еще не родился.

Попробуем сравнить раннее развитие ребенка (поскольку оно целиком связано с речевым развитием) недавнего прошлого и настоящего.

от 0 до 1,5 лет

Это раньше было : ребенок на руках, на манеже, на полу, в коляске. Он ползает по комнате, стучит по всему, ударяется о гору выглаженной одежды, пытается поймать кошку, потом плачет, что она чешется, его успокаивают, берут на руки, рассказывают сказки, целовали место, где болит. Одним словом, проявлено внимание, симпатия, есть взаимодействие взрослого и ребенка.

Основное значение довербального этапа в развитии речи ребенка состоит в том, что в это время формируются условия для понимания речи, его учат выделять звуки человеческой речи среди всех звуков, в этот период чувствительность к усиливаются те характеристики звуков речи, которые формируют понимание значения слова.

Сейчас: разница небольшая, разве что у матери больше свободного времени и много тревог.Поэтому ребенка больше всего пристегивают: к коляске, к маме, к стулу ... По двору спокойно ползать нельзя. Вокруг опасность, грязь, окурки, животные. В современной городской квартире были изобретены различные приспособления, игрушки, «развивающие» и «диверсии». Все для того, чтобы ребенок не мог познавать окружающий мир. Но чтобы гармонично развиваться ребенку необходимо бегать, лазить, копать, наливать и наливать, разбивать, нюхать, просыпаться, то есть самостоятельно исследовать мир, получая бесценный опыт.Мама хочет спокойно побродить по соцсетям. Поэтому, как только ребенок вырастет до самостоятельного сидения, ему выдают старый телефон или планшет, либо включают телевизор. Сейчас ребенок занят, а у мамы полчаса на себя.

Мы тоже почти полностью перешли на машины. Ребенку в машине скучно. Он капризен, пытается встать с туго застегнутого стула. Чтобы родителя не отвлекали от вождения и в целях безопасности ребенку передали гаджет.

В очереди в детской поликлинике, в метро, ​​в поезде, в любой ситуации ожидания, когда родители не знают, как забрать ребенка, или не хотят напрягаться - везде выручит электронный друг!

1,5 до 3 лет

Это раньше было : ребенок ходит за ручку, гуляет во дворе или в парке, роется в песочнице, собирает окурки, мчится с песком, падает и поднимается, пытается поймать бездомная собака, находит мертвую птицу и все время находится в контакте; либо с родителями, либо с одними и теми же детьми.Идет активное общение - речевое, тактильное, эмоциональное…

Первый, второй и третий год жизни ребенка - это так называемый разумный период для развития речи. Другими словами, это период, когда активно развивается речь, развиваются соответствующие зоны мозга. Именно в этот период необходимо активное общение со сверстниками, бабушками, родителями.

Сейчас : пристегнулся, больше времени проводит с гаджетом, так как игры, которые освоил ребенок, стали более сложными, у него уже сформировалась экранная зависимость.Ребенка поощряют, наказывают, воспитывают, обещают или забирают гаджет. В играх для планшетов есть только яркие, сопровождаемые музыкой, меняющиеся картинки, которые очень увлекательны для детей, раскачивают довербальный уровень активности и фиксируют на нем ребенка. Этот довербальный мир образов становится очень ценным, ребенок начинает предпочитать его всем другим способам функционирования.

от 3 до 5 лет

Раньше было : гулять во дворе или на дворе, помогать отцу ремонтировать машину, ремонтировать полки или табуретку, помогать маме помыть пол в субботу, бить ковер на снег.Он едет с родителями на дачу на четырех видах транспорта, это практически кругосветное путешествие… И если ему повезет, то ребенка на пару недель оставит в деревне его бабушка: он сам гоняется за цыплятами, дружит с собакой, помогает бабушке в огороде, а с местными детками лазит всю местность и получит столько впечатлений, что хватит до следующего визита.

Сейчас : смотрит мультики, играет с гаджетами, гуляет под присмотром мамы, ходит на развивающие игры в центре «Развитие», ходит на занятия к логопеду.Экран становится главным «воспитателем» ребенка. По данным ЮНЕСКО, 93% современных детей 3-5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, то есть около 4 часов в день, что намного превышает время общения со взрослыми. Это «безобидное» занятие подходит не только детям, но и родителям. На самом деле ребенок не беспокоит, ничего не просит, не хулиган, не подвергается риску и в то же время получает впечатления, узнает что-то новое, привязан к современной цивилизации. Покупая ребенку новые видеофильмы, компьютерные игры или приставки, родители, кажется, заботятся о его развитии и склонны воспринимать это как нечто интересное.Главный экран полностью вытеснил бабушкины сказки, мамины колыбельные, разговор с отцом.

Предлагаю на этом завершить вехи речевого становления наших детей, так как в идеале к 5 годам устная речь должна формироваться. К 5-6 годам чувствительный период заканчивается, области мозга, отвечающие за речь, перестают быть пластичными, и если ребенок к тому времени очень плохо говорит или почти не говорит, то научить его и исправить ситуацию полностью.Ученые утверждают, что 70% информации о мире дети получают до 5 лет. Остальные 30% собираются на всю оставшуюся жизнь.

Первое поколение «экранных детей»

Речь рождается только в процессе активного взаимодействия с окружающим миром, с людьми. Первая функция речи - коммуникативная, социализирующая. Сначала ребенок слышит комментарии родителей о своих действиях и чувствах, он связывает слова родителей с их действиями.

Тогда ребенок сам хочет как-то повлиять на родителей, сообщить им о своих желаниях и чувствах.Чем активнее ребенок взаимодействует с миром, тем больше у него развивается речь. Задание также должно быть конкретным - коммуникативным. Коммуникативная активность ребенка во многом зависит от родителей.

По тому, как они делают это важным, разговаривают ли с ребенком, оставляют ли ему место для коммуникативной деятельности. Если ребенку уже два, а тем более три года, а родители по-прежнему относятся к нему как к младенцу, стараются угадать и предупредить все его желания, не ожидая от него каких-либо усилий, то мотивация к разговору с ним снижается.

Зачем ему вообще говорить, если это все равно хорошо? Уровень взаимодействия с окружающими остается примитивным, само взаимодействие пассивным.

Еще больше снизят мотивацию бесшумные компьютерные игрушки. Если телевизор каким-то образом стимулирует речь (картинки в телевизоре постоянно сопровождаются эмоционально нагруженной речью), то для перехода на более высокий и более сложный уровень психического функционирования необходим серьезный комплекс усилий.

Чем больше времени ребенок проводит, уткнувшись в экран, тем меньше он учится общаться, накапливать опыт общения, сканирования и обмена эмоциональными состояниями.

Последствия раннего знакомства с гаджетами

Отставание в развитии речи

Это, казалось бы, безобидное занятие несет в себе серьезные опасности и может привести к весьма печальным последствиям не только для физического здоровья ребенка (о нарушениях зрения, неподвижности, испорченной осанке уже сказано довольно много), но и для его / ее умственное развитие.

В настоящее время, когда взрослеет первое поколение «экранных детей», эти последствия становятся все более очевидными.

Первая из них - отставание в развитии речи. В последнее время и родители, и учителя все чаще жалуются на задержки речевого развития: дети позже начинают говорить, мало и плохо говорят, речь у них плохая и примитивная.

Специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада. Как показали специальные исследования, в наше время 25% четырехлетних детей страдают нарушением речевого развития. В середине 1970-х только 4% детей того же возраста имели дефекты речи.За последние 20 лет количество словесных нарушений увеличилось более чем в шесть раз!

Но при чем тут телевидение? Ведь ребенок, сидящий у экрана, постоянно слышит речь. Разве насыщение слышимой речью не способствует развитию речи? Какая разница, кто разговаривает с ребенком - взрослый или мультипликационный персонаж?

Разница огромная. Речь - это не подражание чужим словам и не заучивание речевых штампов.Овладение речью в раннем возрасте происходит только при живом, непосредственном общении, когда ребенок не только слушает слова других людей, но и отвечает другому человеку, когда тот или она участвует в диалоге.

И он включается не только в слух и артикуляцию, но и во все его действия, мысли и чувства. Для того, чтобы ребенок говорил, необходимо, чтобы речь была включена в его конкретные практические действия, в его реальные впечатления и самое главное - в его общение со взрослыми.

Звуки речи, которые не адресованы лично ребенку и не предполагают ответа, не влияют на ребенка, не побуждают его / ее к действию и не вызывают никаких образов. Они остаются «пустым звуком».

Современные дети в большинстве своем слишком мало говорят при общении с близкими взрослыми. Гораздо чаще они поглощают телепрограммы, которые не требуют их ответа, не реагируют на их отношение и на которые он сам никак не может повлиять. На смену утомленным и молчаливым родителям приходит экран.

Но речь, идущая с экрана, остается немного значимым набором чужих звуков, она не становится «своей». Поэтому дети предпочитают молчать, говорить криками или жестами.

Однако внешняя речь - это только верхушка айсберга, за которой скрывается огромный кусок внутренней речи. В конце концов, речь - это не только средство коммуникации, это также средство мышления, воображения, регулирования и управления своим поведением; это средство осознать свой опыт, свое поведение и свое сознание в целом.

Во внутренней речи осуществляется не только мышление, но и воображение, и опыт, и любое представление, одним словом все, что составляет внутренний мир человека, его духовную жизнь. Именно диалог с самим собой образует внутреннюю форму, дающую стабильность и независимость.

Если эта форма не развивается, если нет внутренней речи (а значит, и внутренней жизни), человек остается крайне нестабильным и зависимым от внешних воздействий. Он / она просто не может держать какой-либо контент или стремиться к какой-либо цели.В результате возникает внутренняя пустота, которую нужно постоянно восполнять извне.

Трудности в обучении чтению и слышанию информации на слух

Многим детям сложно воспринимать информацию на слух - они не могут удержать предыдущую фразу и связать отдельные предложения, понять, уловить смысл. Слышимая речь не вызывает у них образов и стойких впечатлений.

По той же причине им трудно читать - понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут удерживать и связывать их, в результате они не понимают текст в целом.Поэтому им просто неинтересно, скучно даже самые лучшие детские книжки читать.

Дети, которые привыкли или уже зависят от гаджетов, часто говорят, что им неудобно читать. Частые и продолжительные игры на планшетах и ​​айфонах формируют совершенно неестественную для чтения и записи динамику глазных мышц.

Ребенку сложно сфокусировать взгляд и удерживать его на неподвижном объекте, потому что глаза привыкли наблюдать за движущимися яркими объектами в играх.

Также наблюдается нарушение движений глаз при обведении линии слева направо и движения глаз с переходом на новую линию. Хаотическое движение предметов, которое используется в компьютерных играх, никоим образом не способствует формированию движений при ведении линии слева направо и сверху вниз.

Чтобы инструкция по чтению и процесс чтения для ребенка были удобными и оптимальными, ребенок должен уметь переводить изображение слева направо и делать это осторожно и осторожно на протяжении всего процесса чтения или письма.Необходимо удерживать внимание и управлять мышцами глаз. Дети, уже зависимые от гаджетов - «бегают» смотрят.

Расстройства аутистического спектра

Замена и замена человеческого способа общения в семье электронным суррогатом представляет значительную опасность, поскольку нарушает нормальный код и алгоритм умственного, социального, культурного и духовного развития детей. Юные пользователи электронных игрушек становятся самодостаточными, их обычные потребности и мотивации в контакте с родителями и детьми ослабевают.

Постепенно взрослые теряют свою ведущую роль в умственном, речевом, эмоциональном, коммуникативном, социальном и духовном развитии и теряют способность влиять на поведение ребенка. Это одна из причин значительного увеличения числа детей с проявлениями аутизма и расстройствами аутистического спектра (РАС).

РАС постепенно превращается в «эпидемию» 21 века. Если в 2006 г. в России было «даже по самым осторожным оценкам не менее 150 000 детей с аутистическими расстройствами», то в 2011 г. уже «не менее 250–300 тыс. Детей с РАС в возрасте до 18 лет».

Внедрение гаджетов в жилое пространство повлияло не только на формирование устной речи, но и привело к появлению особого вида письменной речи (СМС) без орфографических и синтаксических правил и форм вежливости, главной особенностью которой были краткость и минимум нажатия клавиш.

По мере взросления современные дети все чаще «слушают глазами», читают SMS-сообщения, болтают и «разговаривают пальцами». Ведущие нейропсихологи свидетельствуют о неумолимо и повсеместно надвигающейся драме - «утрате родного языка современными детьми - носителями оси сознания».

Подведем итоги

Эволюционный артикуляционный аппарат ребенка готов к произношению звуков с рождения, но для развития речи требуется время (т. Е. Способность выражать мысли в устной и письменной форме посредством слов). Развитие речи, активно происходящее в первые три года жизни, невозможно без детско-родительского общения.

Вышесказанное вовсе не означает призыв к исключению телевидения и компьютеров из жизни детей.Не за что. Это невозможно и бессмысленно. Но в раннем и дошкольном детстве, когда внутренняя жизнь ребенка только формируется, экран таит в себе серьезную опасность.

Педагог-логопед высшей квалификационной категории Агопян Эмма Сантриковна

Источник

Перевод Дарьи Егоровой

.

Смотрите также

Карта сайта, XML.